Σχολικά μαθήματα Ψυχολογία Α' Γενικό Λυκείου
33 2210237 Ψυχολογία 1
34 2210238 Ψυχολογία Τετράδιο Ασκήσεων 1
ΕΤΟΣ 2010 - 2011 Γ Ε Ν Ι Κ Ο Λ Υ Κ Ε Ι Ο 1η ΣΕΛΙΔΑ
Α/Α ΚΩΔΙΚΟΣ ΤΙΤΛΟΣ ΒΙΒΛΙΟΥ ΤΑΞΗ Α/Α ΚΩΔΙΚΟΣ ΤΙΤΛΟΣ ΒΙΒΛΙΟΥ ΤΑΞΗ
Α’ ΤΑΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ Συνέχεια των μαθημάτων επιλογής της Β΄ Τάξης
1. 2210201 Ορθόδοξη Πίστη & Λατρεία 1 76. 2210308 Αρχές Περιβαλλοντικών Επιστημών 2
2. 2210202 Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας 1 77. 2210309 Στοιχεία Αστρ. & Διαστημικής 2
3. 2210228 Γλωσσικές Ασκήσεις 1 78. 2210310 Ιστορία Κοινωνικών Επιστημών 2
4. 2210226 Λεξικό Λογοτεχνικών όρων + ΓΥΜΝΑΣΙΟ 1 79. 2210311 Ιστορία Κοινωνικών Επιστημών Τετράδιο 2
5. 2210220 Έκφραση Έκθεση 1 80. 2210312 Θέματα Ιστορίας 2
6. 2210203 Αρχαίοι Έλληνες Ιστοριογράφοι 1 81. 2210313 Διαχείριση φυσικών πόρων 2
7. 2210204 Εγχειρίδιο γλωσσικής διδασκαλίας 1 82. 2210314 Τεχνικό Σχέδιο τεύχος Α΄ 2
8. 2210205 Γραμματική της Αρχαίας Ελληνικής + ΓΥΜΝ 1 83. 2210315 Βιολογία 2
9. 2210206 Συντακτικό της Αρχαίας Ελληνικής 1 84. 2210316 Βιολογία Εργαστηριακός Οδηγός 2
10. 2210207 Ιστορία του Αρχαίου Κόσμου 1 85. 2210317 Βιολογία Τετράδιο Εργαστηριακών Ασκήσεων 2
11. 2210208 Άλγεβρα 1 Γ’ ΤΑΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ
12. 2210209 Άλγεβρα Λύσεις των ασκήσεων 1 86. 2210321 Θέματα Χριστιανικής Ηθικής 3
13. 2210212 Φυσική 1 87. 2210322 Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας 3
14. 2210213 Φυσική Εργαστηριακός Οδηγός 1 88. 2210333 Έκθεση έκφραση 3
15. 2210214 Φυσική Τετράδιο Εργ. Ασκήσεων 1 89. 2210542 Θουκυδίδη Περικλέους Επιτάφιος Μετάφραση 3
16. 2210215 Φυσική Λύσεις 1 90. 2210342 Θουκυδίδη Περικλέους Επιτάφιος 3
17. 2210216 Χημεία 1 91. 2210551 Ιστορία του Νεότερου & Σύγχρονου Κόσμου 3
18. 2210217 Χημεία Εργαστηριακός Οδηγός 1 92. 2210325 Μαθηματικά & Στοιχεία Στατιστικής 3
19. 2210218 Χημεία Τετράδιο Εργ. Ασκήσεων 1 93. 2210326 Μαθηματικά & Στοιχεία Στατιστικής Λύσεις Ασκήσεων 3
20. 2210219 Χημεία Λύσεις 1 94. 2210327 Φυσική 3
21. 2210221 Αρχές Οικονομίας 1 95. 2210328 Φυσική Εργαστηριακός Οδηγός 3
22. 2210222 Αρχές Οικονομίας Τετράδιο 1 96. 2210329 Φυσική Λύσεις 3
23. 2210223 Τεχνολογία 1 97. 2210330 Βιολογία 3
24. 2210224 Σχεδιάζω το μέλλον μου (ΣΕΠ) 1 98. 2210331 Βιολογία Εργαστηριακός Οδηγός 3
25. 2210227 Θεματικοί κύκλοι Ενιαίου Λυκείου 1 99. 2210239 Κοινωνιολογία 3
26. 2210210 Ευκλείδεια Γεωμετρία ** 1,2 100. 2210240 Κοινωνιολογία Τετράδιο Εργασιών 3
27. 2210211 Ευκλείδεια Γεωμετρία Λύσεις των ασκήσεων ** 1,2 ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ (ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΑ)
28. 2210229 Μαθήματα Επιλογής 1,2,3 101. 2210341 Αρχαία Ελληνικά - Φιλοσοφικός Λόγος 3
ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 102. 2210343 Νεοελληνική Λογοτεχνία + Επιλογής Θετικής 3
29. 2210231 Καλλιτεχνικά (Εικαστικά) 1 103. 2210344 Λατινικά 3
30. 2210232 Στοιχεία Θεατρολογίας 1 104. 2210345 Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας 3
31. 2210233 Μουσική 1 ΘΕΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ (ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΑ)
32. 2210236 Ο Ευρωπαϊκός Πολιτισμός και οι Ρίζες του 1 105. 2210351 Μαθηματικά + Τεχνολογικής 3
33. 2210237 Ψυχολογία 1 106. 2210352 Μαθηματικά Λύσεις + Τεχνολογικής 3
34. 2210238 Ψυχολογία Τετράδιο Ασκήσεων 1 107. 2210353 Φυσική + Τεχνολογικής 3
35. 2210234 Εφαρμογές Πληροφορικής / Υπολογιστών * 1,2,3 108. 2210354 Φυσική Εργ.Οδηγός + Τεχνολογικής 3
36. 2210235 Εφαρμογές Πληροφορικής / Υπολογιστών Τετράδ. 1,2,3 109. 2210355 Φυσική Τετράδιο + Τεχνολογικής 3
Β’ ΤΑΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ 110. 2210356 Φυσική Λύσεις + Τεχνολογικής 3
37. 2210251 Χριστιανισμός & Θρησκεύματα 2 111. 2210357 Χημεία 3
38. 2210252 Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας 2 112. 2210358 Χημεία Εργ. Οδηγός + Τεχνολογικής 3
39. 2210271 Έκφραση Έκθεση 2 113. 2210359 Χημεία Τετράδιο Εργ. Ασκήσεων + Τεχνολογ. 3
40. 2210253 Σοφοκλ. Τραγωδίαι – Οιδίπους Τύραννος- Αίας 2 114. 2210360 Χημεία Λύσεις 3
41. 2210254 Σοφοκλέους Τραγωδίαι – Αντιγόνη - Φιλοκτήτης 2 115. 2210361 Βιολογία 3
42. 2210267 Ιστορία του Μεσαιωνικού και του Νεότερου Κόσμου 2 116. 2210362 Βιολογία Εργαστηριακός Οδηγός 3
43. 2210255 Άλγεβρα 2 ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ (ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΑ) 1ΟΣ ΚΥΚΛΟΣ
44. 2210256 Άλγεβρα Λύσεις των ασκήσεων 2 117. 2210371 Χημεία 3
45. 2210257 Φυσική 2 118. 2210372 Χημεία Λύσεις 3
46. 2210258 Φυσική Εργαστηριακός Οδηγός 2 119. 2210373 Βιοχημεία 3
47. 2210259 Φυσική Τετράδιο Εργ. Ασκήσεων 2 120. 2210374 Βιοχημεία Εργαστηριακός Οδηγός 3
48. 2210260 Φυσική Λύσεις 2 121. 2210375 Βιοχημεία Λύσεις 3
49. 2210261 Χημεία 2 122. 2210376 Ηλεκτρολογία 3
50. 2210262 Χημεία Εργαστηριακός Οδηγός 2 ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ (ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΑ) 2ΟΣ ΚΥΚΛΟΣ
51. 2210263 Χημεία Τετράδιο Εργ. Ασκήσεων 2 123. 2210377 Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον 3
52. 2210264 Χημεία Λύσεις 2 124. 2210378 >> >> >> >> Τετράδιο 3
53. 2210265 Βιολογία 2 125. 2410311 Αρχές Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων 3
54. 2210266 Βιολογία Εργαστηριακός Οδηγός 2 ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ
55. 2210011 Πολιτική & Δίκαιο 2 126. 2210391 Τεχνολογία Υπολογ/ικών Συστημάτων και Λειτ. συστήμ 3
ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ (ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΑ) 127. 2210392 Τετράδιο >> >> >> >> >> 3
56. 2210281 Ρητορικά κείμενα 2 128. 2210393 Τεχνολογία και Ανάπτυξη 3
57. 2210282 Λατινικά 2 129. 2210394 Αρχές Οικονομικής Θεωρίας 3
58. 2210283 Λατινική Γραμματική 2 130. 2210395 Αρχές Οικονομικής Θεωρίας Λύσεις 3
59. 2210550 Αρχές Φιλοσοφίας 2 131. 2210396 Στατιστική 3
60. 2210285 Ανθολόγιο Αρχαϊκής Λυρικής Ποίησης 2 132. 2210397 Στατιστική Λύσεις 3
ΘΕΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ (ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΑ) 133. 2210398 Ιστορία της Τέχνης 3
61. 2210291 Μαθηματικά * * + Τεχνολογικής 2 134. 2210399 Λογική: Θεωρία και Πρακτική 3
62. 2210292 Μαθηματικά Λύσεις ** + Τεχνολογικής 2 135. 2210400 Ιστορία των Επιστημών και της Τεχνολογίας 3
63. 2210293 Φυσική ** + Τεχνολογικής 2 136. 2210402 Αρχές Λογιστικής 3
64. 2210294 Φυσική Εργαστηριακός Οδηγός** + Τεχνολ/κής 2 137. 2210403 Τεχνικό Σχέδιο Τεύχος Β΄ 3
65. 2210295 Φυσική Τετράδιο Εργ. Ασκήσεων ** + Τεχνολ/κής 2 138. 2210404 Αρχιτεκτονικό Σχέδιο 3
66. 2210296 Φυσική Λύσεις** + Τεχνολογικής 2 139. 2210405 Στοιχεία Γεωπονίας και Αγροτική Ανάπτυξη 3
67. 2210297 Χημεία 2 140. 2210406 Βιομηχανική Παραγωγή και Ενέργεια 3
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ (ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΑ) 141. 2210407 Πολυμέσα – Δίκτυα 3
68. 2210300 Τεχνολογία επικοινωνιών 2 142. 2210408 Τετράδιο Πολυμέσα – Δίκτυα 3
ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 143. 2210409 Εφαρμογές Λογισμικού 3
69. 2210301 Κοινωνική & Πολιτική Οργάν. στην Αρχ. Ελλάδα 2 144. 2210410 Τετράδιο Εφαρμογών Λογισμικού 3
70. 2210302 Χημεία 2 ΒΙΒΛΙΑ ΚΑΘΗΓΗΤΗ
71. 2210303 Χημεία Εργ. Οδηγός ** + Θετικής 2 1. 2210459 Σχεδιάζω το μέλλον μου (ΣΕΠ) 1
72. 2210304 Χημεία Τετράδιο Εργ. Ασκήσεων ** +θετικής 2 2. 2110131 Οδηγίες τεύχος Γ΄ για το Γυμνάσιο και το Λύκειο 1,2,3
73. 2210305 Χημεία Λύσεις** + Θετικής 2 3. 2210541 Οδηγίες Φιλολογικών Μαθημάτων για το Λύκειο 1,2,3
74. 2210306 Γραμμικό Σχέδιο 2 4. 2210558 Οδηγίες Μαθηματικών για το Λύκειο 1,2,3
75. 2210307 Νεότ. Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία 2 5. 2210492 Ελεύθερο Σχέδιο 2
76. 6. 2210523 Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον 3
**** ΜΑΥΡΟ ΧΡΩΜΑ = ΑΝΑΤΥΠΩΣΗ (ΙΔΙΟ ΜΕ ΠΕΡΥΣΙ) – ΚΟΚΚΙΝΟ ΧΡΩΜΑ= ΠΟΛΛΕΣ ΔΙΟΡΘΩΣΕΙΣ (ΔΕΝ ΙΣΧΥΕΙ ΤΟ ΠΕΡΥΣΙΝΟ) – ΜΠΛΕ ΧΡΩΜΑ = ΝΕΟ ΒΙΒΛΙΟ
33. 2210237 Ψυχολογία 1
34. 2210238 Ψυχολογία Τετράδιο Ασκήσεων 1
Σχολικά μαθήματα Ψυχολογία Α' Γενικό Λυκείου
http://www.pi-schools.gr/content/odigies.pdf
http://www.pde.gr/index.php?topic=20990.0
2010
Σχολικά μαθήματα Ψυχολογία Α' Γενικό Λυκείου
ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣhttp://www.pde.gr/index.php?topic=20990.0
2010
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Σχολικά μαθήματα Γενικό Λύκειο Ψυχολογία Α' Λυκείου
PDE - Η κοινότητα των εκπαιδευτικών
PDE - Η κοινότητα των εκπαιδευτικών
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια ΕκπαίδευσηForumΤίποτε άλλο;Σχολικά μαθήματαΓενικό Λύκειο (Συντονιστές: para5, MARKOS, Stelios)Ψυχολογία Α' Λυκείου
« προηγούμενο επόμενο »
Εκτύπωση
Σελίδες: 1 Κάτω
Αποστολέας Θέμα: Ψυχολογία Α' Λυκείου (Αναγνώστηκε 2849 φορές)
0 μέλη και 1 επισκέπτης διαβάζουν αυτό το θέμα.
BOEMISSA
Έμπειρο μέλος
Μηνύματα: 646
Φύλο:
ΠΕ02
Ψυχολογία Α' Λυκείου
« στις: Σεπτέμβριος 16, 2010, 09:52:14 μμ »
Έχει διδάξει κάποιος συνάδελφος Ψυχολογία ως μάθημα επιλογής στην Α΄ Λυκείου; Μπορεί να μου δώσει κάποιες γενικές γραμμές ως προς τη διδασκαλία, την ύλη και τις εξετάσεις (είναι γραπτώς εξεταζόμενο μάθημα στις προαγωγικές εξετάσεις;) Ευχαριστώ προκαταβολικά.
Καταγράφηκε
Η μάθηση για όσους ευτυχούν είναι στολίδι και και για όσους ατυχούν καταφύγιο
bitter-sweet
Νέο μέλος
Μηνύματα: 17
Απ: Ψυχολογία Α' Λυκείου
« Απάντηση #1 στις: Σεπτέμβριος 16, 2010, 10:21:48 μμ »
Πέρυσι δίδαξα το συγκεκριμένο μάθημα και μπορώ να πω πως ήταν αρκετά ενδιαφέρον. Λοιπόν, το μάθημα είναι εξεταζόμενο στις προαγωγικές εξετάσεις και ο τρόπος εξέτασης είναι όμοιος της ιστορίας,δηλαδή περιλαμβάνει δύο ομάδες θεμάτων! Απλά στη θέση των πηγών, βάζεις ερωτήσεις κρίσεως. Όσον αφορά την ύλη,το βιβλίο χωρίζεται σε κεφάλαια και μπορείς να διαλέξεις ποια θέλεις να κάνεις. Εδώ,μπορείς να ζητήσεις και τη γνώμη των μαθητών. Οι οδηγίες που έδωσε το υπουργείο για τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γενικό Λύκειο περιλαμβάνουν και την Ψυχολογία. Εκεί μπορείς να δεις πόσα κεφάλαια πρέπει να κάνεις. Εγώ είχα σαν βάση το βιβλίο και με αφορμή αυτό κάθε φορά συζητούσαμε αρκετά με τους μαθητές. Επίσης κάναμε διάφορα κουίζ που έβρισκα στο ίντερνετ. Τα παιδιά έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για θέματα τα οποία τα αφορούν. Σχέση με γονείς, νευρική ανορεξία, σχέσεις με το αντίθετο φύλο, ναρκωτικές ουσίες, δυσλεξία, τα οποία περιλαμβάνονται βεβαίως και στο σχολικό εγχειρίδιο. Κατά τη γνώμη μου επίλεξε κεφάλαια τα οποία νομίζεις θα προσελκύσουν την προσοχή τους,ώστε να έχεις και τη συμμετοχή τους.Ασφαλώς θα διαλέξεις και κεφάλαια με ορισμούς κτλ(βαρετά για τους μαθητές αλλά απαραίτητα για σένα στην εύρεση θεμάτων στις εξετάσεις). Ελπίζω να σε βοήθησα κάπως
Καταγράφηκε
daffyduck
Πλήρες μέλος
Μηνύματα: 449
Φύλο:
ΠΕ 02
Απ: Ψυχολογία Α' Λυκείου
« Απάντηση #2 στις: Σεπτέμβριος 16, 2010, 10:49:05 μμ »
Κι εγώ θα διδάξω Ψυχολογία φέτος και ψάχνομαι - χωρίς ιδιαίτερη επιτυχία μέχρι στιγμής...
Δεν έχει έρθει καν το βιβλίο στο σχολείο...ούτε ξέρω πως να ξεκινήσω!
Εάν κατάλαβα καλά η διδακτική σειρά περιλαμβάνει και βιβλίο ασκήσεων και βιβλίο καθηγητή, σωστά; Χρησιμεύουν σε τίποτα αυτά;
Τα κουίζ που αναφέρεις, bitter-sweet, που τα βρήκες; Θα μπορούσες να μου αναφέρεις ενδεικτικά κάποια ιστοσελίδα; Γενικά άντλησες υλικό από κάπου αλλού εκτός βιβλίου;
Δεν θέλω ν' αγχωθώ γενικώς ΚΑΙ γι' αυτό, αλλά θα ήθελα να κάνω ένα ενδιαφέρον μάθημα, αφού είναι και επιλογη των παιδιών...
Καταγράφηκε
Μην περιμένεις να δεις, για να πιστέψεις...Πίστεψε, και θα δεις!
olgalia
Ιστορικό μέλος
Μηνύματα: 1313
Φύλο:
Απ: Ψυχολογία Α' Λυκείου
« Απάντηση #3 στις: Σεπτέμβριος 16, 2010, 11:03:13 μμ »
Αχ βρε bitter-sweet που ήσουν πέρυσι που ψαχνόμουν κι εγώ μ' αυτό το μάθημα!!!
Αν έχετε βιβλίο καθηγητή είστε πολύ τυχεροί, εγώ δεν είχα, και κανείς δεν μπορούσε να μου δώσει καμιά πληροφορία. ούτε ο διευθυντής ούτε κανείς, καθώς πρώτη φορά στο σχολείο επιλέχτηκε από μαθητές αυτό το μάθημα!
Καταγράφηκε
Μπορείς να δώσεις μόνο αυτό που έχεις και γι αυτό καλά θα κάνεις να προσπαθήσεις να αποκτήσεις κάτι...
bitter-sweet
Νέο μέλος
Μηνύματα: 17
Απ: Ψυχολογία Α' Λυκείου
« Απάντηση #4 στις: Σεπτέμβριος 22, 2010, 03:10:37 μμ »
Daffyduck , αρχικά θα ξεκινήσω λέγοντας πως δεν χρειάζεται άγχος καθώς πέρυσι βρέθηκα ακριβώς στην ίδια θέση. Βιβλίο καθηγητή δεν είχα και το βιβλίο ασκήσεων δεν το χρησιμοποιήσαμε,κυρίως γιατί συνήθως δεν προλαβαίναμε .Ως προς τα κουιζ έκανα αναζήτηση στο google και βρήκα κάποια ενδιαφέροντα,όχι πολλά, ούτε σε κάθε μάθημα γιατί δεν είναι εφικτό. Όμως μια στο τόσο το έκανα για να χαλαρώνουμε και να κεντρίζω το ενδιαφέρον τους .Συνήθως διάλεγα όσα θεωρούσα πως θα μας έδιναν αφορμή για συζήτηση και μου έκανε εντύπωση πόσο τη χρειαζόταν τα παιδιά. Έψαξα και για επιπλέον υλικό αλλά χωρίς επιτυχία. Μόνο σε θέματα όπως π.χ νευρική ανορεξία έβρισκα περισσότερες πληροφορίες και πάλι στο ίντερνετ και τις μοιραζόμουν με τους μαθητές. Βιβλίο,συζήτηση,κουιζ,έξτρα πληροφορίες σε κάποια θέματα και κυρίως πρόθυμοι μαθητές προσωπικά με βοήθησαν ώστε το μάθημα να κυλά όμορφα και ομαλά.
Καταγράφηκε
daffyduck
Πλήρες μέλος
Μηνύματα: 449
Φύλο:
ΠΕ 02
Απ: Ψυχολογία Α' Λυκείου
« Απάντηση #5 στις: Σεπτέμβριος 22, 2010, 09:56:43 μμ »
ευχαριστώ για την απάντηση bitter-sweet.
ειδικότερα για τα κουίζ όμως, για τι θέματα αναζήτησες κουίζ και πώς τα έψαξες; έχεις καμία συγκεκριμένη ιστοσελίδα να προτείνεις;
Καταγράφηκε
Μην περιμένεις να δεις, για να πιστέψεις...Πίστεψε, και θα δεις!
LK
Ιστορικό μέλος
Μηνύματα: 1656
Φύλο:
ΠΕ 02 και ΠΕ15(?)
Απ: Ψυχολογία Α' Λυκείου
« Απάντηση #6 στις: Οκτώβριος 18, 2010, 03:33:33 μμ »
Έχω αναλάβει φέτος την ψυχολογία της Α΄λυκείου. Το βιβλίο, απ' όσο είδα, σου δίνει κάποιες γενικές κατευθύνσεις, αλλά νομίζω ότι δεν πρέπει να αρκείσαι μόνο σε αυτό. Προσπαθώ να τους κάνω κάποιες βιωματικές ασκήσεις, να φτιάξω ερωτηματολόγια, να κάνουμε μελέτες περίπτωσης κτλ. Προς το παρόν, κάνουμε το σχολική ψυχολογία (σχολική αποτυχία, νοημοσύνη και αν ταυτίζεται με τη σχολική αποτυχία, μαθησιακές δυσκολίες κτλ.). Σε αυτό το κεφάλαιο έχω υλικό και προχωράει κάλα. Έχω βρει και βιντεάκια από την εκπαιδευτική τηλεόραση για άλλα θέματα, όπως την εφηβική βία, την ανορεξία, τα ναρκωτικά κτλ. Από κει και πέρα, γνωρίζει κάποιος αν υπάρχει οπτικό υλικό και για άλλα θέματα; Θα μπορούσαν να βρω, άραγε, κάποιο βιβλίο με μελέτες περίπτωσεις ή βιωματικές ασκήσεις σε θέματα που αφορούν την ψυχολογία των εφήβων, γιατί αυτά νομίζω ότι τους αφορούν και όχι να καθόμαστε να βλέπουμε θεωρίες.
« Τελευταία τροποποίηση: Νοέμβριος 14, 2011, 10:37:35 μμ από para5 »
Καταγράφηκε
33 2210237 Ψυχολογία 1
34 2210238 Ψυχολογία Τετράδιο Ασκήσεων 1
ΕΤΟΣ 2010 - 2011 Γ Ε Ν Ι Κ Ο Λ Υ Κ Ε Ι Ο 1η ΣΕΛΙΔΑ
Α/Α ΚΩΔΙΚΟΣ ΤΙΤΛΟΣ ΒΙΒΛΙΟΥ ΤΑΞΗ Α/Α ΚΩΔΙΚΟΣ ΤΙΤΛΟΣ ΒΙΒΛΙΟΥ ΤΑΞΗ
Α’ ΤΑΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ Συνέχεια των μαθημάτων επιλογής της Β΄ Τάξης
1. 2210201 Ορθόδοξη Πίστη & Λατρεία 1 76. 2210308 Αρχές Περιβαλλοντικών Επιστημών 2
2. 2210202 Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας 1 77. 2210309 Στοιχεία Αστρ. & Διαστημικής 2
3. 2210228 Γλωσσικές Ασκήσεις 1 78. 2210310 Ιστορία Κοινωνικών Επιστημών 2
4. 2210226 Λεξικό Λογοτεχνικών όρων + ΓΥΜΝΑΣΙΟ 1 79. 2210311 Ιστορία Κοινωνικών Επιστημών Τετράδιο 2
5. 2210220 Έκφραση Έκθεση 1 80. 2210312 Θέματα Ιστορίας 2
6. 2210203 Αρχαίοι Έλληνες Ιστοριογράφοι 1 81. 2210313 Διαχείριση φυσικών πόρων 2
7. 2210204 Εγχειρίδιο γλωσσικής διδασκαλίας 1 82. 2210314 Τεχνικό Σχέδιο τεύχος Α΄ 2
8. 2210205 Γραμματική της Αρχαίας Ελληνικής + ΓΥΜΝ 1 83. 2210315 Βιολογία 2
9. 2210206 Συντακτικό της Αρχαίας Ελληνικής 1 84. 2210316 Βιολογία Εργαστηριακός Οδηγός 2
10. 2210207 Ιστορία του Αρχαίου Κόσμου 1 85. 2210317 Βιολογία Τετράδιο Εργαστηριακών Ασκήσεων 2
11. 2210208 Άλγεβρα 1 Γ’ ΤΑΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ
12. 2210209 Άλγεβρα Λύσεις των ασκήσεων 1 86. 2210321 Θέματα Χριστιανικής Ηθικής 3
13. 2210212 Φυσική 1 87. 2210322 Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας 3
14. 2210213 Φυσική Εργαστηριακός Οδηγός 1 88. 2210333 Έκθεση έκφραση 3
15. 2210214 Φυσική Τετράδιο Εργ. Ασκήσεων 1 89. 2210542 Θουκυδίδη Περικλέους Επιτάφιος Μετάφραση 3
16. 2210215 Φυσική Λύσεις 1 90. 2210342 Θουκυδίδη Περικλέους Επιτάφιος 3
17. 2210216 Χημεία 1 91. 2210551 Ιστορία του Νεότερου & Σύγχρονου Κόσμου 3
18. 2210217 Χημεία Εργαστηριακός Οδηγός 1 92. 2210325 Μαθηματικά & Στοιχεία Στατιστικής 3
19. 2210218 Χημεία Τετράδιο Εργ. Ασκήσεων 1 93. 2210326 Μαθηματικά & Στοιχεία Στατιστικής Λύσεις Ασκήσεων 3
20. 2210219 Χημεία Λύσεις 1 94. 2210327 Φυσική 3
21. 2210221 Αρχές Οικονομίας 1 95. 2210328 Φυσική Εργαστηριακός Οδηγός 3
22. 2210222 Αρχές Οικονομίας Τετράδιο 1 96. 2210329 Φυσική Λύσεις 3
23. 2210223 Τεχνολογία 1 97. 2210330 Βιολογία 3
24. 2210224 Σχεδιάζω το μέλλον μου (ΣΕΠ) 1 98. 2210331 Βιολογία Εργαστηριακός Οδηγός 3
25. 2210227 Θεματικοί κύκλοι Ενιαίου Λυκείου 1 99. 2210239 Κοινωνιολογία 3
26. 2210210 Ευκλείδεια Γεωμετρία ** 1,2 100. 2210240 Κοινωνιολογία Τετράδιο Εργασιών 3
27. 2210211 Ευκλείδεια Γεωμετρία Λύσεις των ασκήσεων ** 1,2 ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ (ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΑ)
28. 2210229 Μαθήματα Επιλογής 1,2,3 101. 2210341 Αρχαία Ελληνικά - Φιλοσοφικός Λόγος 3
ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 102. 2210343 Νεοελληνική Λογοτεχνία + Επιλογής Θετικής 3
29. 2210231 Καλλιτεχνικά (Εικαστικά) 1 103. 2210344 Λατινικά 3
30. 2210232 Στοιχεία Θεατρολογίας 1 104. 2210345 Θέματα Νεοελληνικής Ιστορίας 3
31. 2210233 Μουσική 1 ΘΕΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ (ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΑ)
32. 2210236 Ο Ευρωπαϊκός Πολιτισμός και οι Ρίζες του 1 105. 2210351 Μαθηματικά + Τεχνολογικής 3
33. 2210237 Ψυχολογία 1 106. 2210352 Μαθηματικά Λύσεις + Τεχνολογικής 3
34. 2210238 Ψυχολογία Τετράδιο Ασκήσεων 1 107. 2210353 Φυσική + Τεχνολογικής 3
35. 2210234 Εφαρμογές Πληροφορικής / Υπολογιστών * 1,2,3 108. 2210354 Φυσική Εργ.Οδηγός + Τεχνολογικής 3
36. 2210235 Εφαρμογές Πληροφορικής / Υπολογιστών Τετράδ. 1,2,3 109. 2210355 Φυσική Τετράδιο + Τεχνολογικής 3
Β’ ΤΑΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΓΕΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ 110. 2210356 Φυσική Λύσεις + Τεχνολογικής 3
37. 2210251 Χριστιανισμός & Θρησκεύματα 2 111. 2210357 Χημεία 3
38. 2210252 Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας 2 112. 2210358 Χημεία Εργ. Οδηγός + Τεχνολογικής 3
39. 2210271 Έκφραση Έκθεση 2 113. 2210359 Χημεία Τετράδιο Εργ. Ασκήσεων + Τεχνολογ. 3
40. 2210253 Σοφοκλ. Τραγωδίαι – Οιδίπους Τύραννος- Αίας 2 114. 2210360 Χημεία Λύσεις 3
41. 2210254 Σοφοκλέους Τραγωδίαι – Αντιγόνη - Φιλοκτήτης 2 115. 2210361 Βιολογία 3
42. 2210267 Ιστορία του Μεσαιωνικού και του Νεότερου Κόσμου 2 116. 2210362 Βιολογία Εργαστηριακός Οδηγός 3
43. 2210255 Άλγεβρα 2 ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ (ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΑ) 1ΟΣ ΚΥΚΛΟΣ
44. 2210256 Άλγεβρα Λύσεις των ασκήσεων 2 117. 2210371 Χημεία 3
45. 2210257 Φυσική 2 118. 2210372 Χημεία Λύσεις 3
46. 2210258 Φυσική Εργαστηριακός Οδηγός 2 119. 2210373 Βιοχημεία 3
47. 2210259 Φυσική Τετράδιο Εργ. Ασκήσεων 2 120. 2210374 Βιοχημεία Εργαστηριακός Οδηγός 3
48. 2210260 Φυσική Λύσεις 2 121. 2210375 Βιοχημεία Λύσεις 3
49. 2210261 Χημεία 2 122. 2210376 Ηλεκτρολογία 3
50. 2210262 Χημεία Εργαστηριακός Οδηγός 2 ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ (ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΑ) 2ΟΣ ΚΥΚΛΟΣ
51. 2210263 Χημεία Τετράδιο Εργ. Ασκήσεων 2 123. 2210377 Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον 3
52. 2210264 Χημεία Λύσεις 2 124. 2210378 >> >> >> >> Τετράδιο 3
53. 2210265 Βιολογία 2 125. 2410311 Αρχές Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων 3
54. 2210266 Βιολογία Εργαστηριακός Οδηγός 2 ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ
55. 2210011 Πολιτική & Δίκαιο 2 126. 2210391 Τεχνολογία Υπολογ/ικών Συστημάτων και Λειτ. συστήμ 3
ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ (ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΑ) 127. 2210392 Τετράδιο >> >> >> >> >> 3
56. 2210281 Ρητορικά κείμενα 2 128. 2210393 Τεχνολογία και Ανάπτυξη 3
57. 2210282 Λατινικά 2 129. 2210394 Αρχές Οικονομικής Θεωρίας 3
58. 2210283 Λατινική Γραμματική 2 130. 2210395 Αρχές Οικονομικής Θεωρίας Λύσεις 3
59. 2210550 Αρχές Φιλοσοφίας 2 131. 2210396 Στατιστική 3
60. 2210285 Ανθολόγιο Αρχαϊκής Λυρικής Ποίησης 2 132. 2210397 Στατιστική Λύσεις 3
ΘΕΤΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ (ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΑ) 133. 2210398 Ιστορία της Τέχνης 3
61. 2210291 Μαθηματικά * * + Τεχνολογικής 2 134. 2210399 Λογική: Θεωρία και Πρακτική 3
62. 2210292 Μαθηματικά Λύσεις ** + Τεχνολογικής 2 135. 2210400 Ιστορία των Επιστημών και της Τεχνολογίας 3
63. 2210293 Φυσική ** + Τεχνολογικής 2 136. 2210402 Αρχές Λογιστικής 3
64. 2210294 Φυσική Εργαστηριακός Οδηγός** + Τεχνολ/κής 2 137. 2210403 Τεχνικό Σχέδιο Τεύχος Β΄ 3
65. 2210295 Φυσική Τετράδιο Εργ. Ασκήσεων ** + Τεχνολ/κής 2 138. 2210404 Αρχιτεκτονικό Σχέδιο 3
66. 2210296 Φυσική Λύσεις** + Τεχνολογικής 2 139. 2210405 Στοιχεία Γεωπονίας και Αγροτική Ανάπτυξη 3
67. 2210297 Χημεία 2 140. 2210406 Βιομηχανική Παραγωγή και Ενέργεια 3
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ (ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΑ) 141. 2210407 Πολυμέσα – Δίκτυα 3
68. 2210300 Τεχνολογία επικοινωνιών 2 142. 2210408 Τετράδιο Πολυμέσα – Δίκτυα 3
ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 143. 2210409 Εφαρμογές Λογισμικού 3
69. 2210301 Κοινωνική & Πολιτική Οργάν. στην Αρχ. Ελλάδα 2 144. 2210410 Τετράδιο Εφαρμογών Λογισμικού 3
70. 2210302 Χημεία 2 ΒΙΒΛΙΑ ΚΑΘΗΓΗΤΗ
71. 2210303 Χημεία Εργ. Οδηγός ** + Θετικής 2 1. 2210459 Σχεδιάζω το μέλλον μου (ΣΕΠ) 1
72. 2210304 Χημεία Τετράδιο Εργ. Ασκήσεων ** +θετικής 2 2. 2110131 Οδηγίες τεύχος Γ΄ για το Γυμνάσιο και το Λύκειο 1,2,3
73. 2210305 Χημεία Λύσεις** + Θετικής 2 3. 2210541 Οδηγίες Φιλολογικών Μαθημάτων για το Λύκειο 1,2,3
74. 2210306 Γραμμικό Σχέδιο 2 4. 2210558 Οδηγίες Μαθηματικών για το Λύκειο 1,2,3
75. 2210307 Νεότ. Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία 2 5. 2210492 Ελεύθερο Σχέδιο 2
76. 6. 2210523 Ανάπτυξη Εφαρμογών σε Προγραμματιστικό Περιβάλλον 3
**** ΜΑΥΡΟ ΧΡΩΜΑ = ΑΝΑΤΥΠΩΣΗ (ΙΔΙΟ ΜΕ ΠΕΡΥΣΙ) – ΚΟΚΚΙΝΟ ΧΡΩΜΑ= ΠΟΛΛΕΣ ΔΙΟΡΘΩΣΕΙΣ (ΔΕΝ ΙΣΧΥΕΙ ΤΟ ΠΕΡΥΣΙΝΟ) – ΜΠΛΕ ΧΡΩΜΑ = ΝΕΟ ΒΙΒΛΙΟ
 |
| odigies |
Π.Δ. 86/2001 (ΦΕΚ 73 Α´)
æYXO§O°IA
∞ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙÔ˘ Ì·ı‹Ì·ÙÔ˜
√ ÙÚfiÔ˜ ÂͤٷÛ˘ ÙÔ˘ Ì·ı‹Ì·ÙÔ˜ Ù˘ æ˘¯ÔÏÔÁ›·˜ ηıÔÚ›˙ÂÙ·È ·fi ÙÔ
¿ÚıÚÔ 15 ·Ú. π¢ ÙÔ˘ 86/2001 ¶.¢. (º.∂.∫. 73 ∞'/12-4-01) ÌÂ Û˘Ó‰˘·ÛÌfi ÂÚˆÙ‹-
ÛÂˆÓ ÔÈ Ôԛ˜ Ù·ÍÈÓÔÌÔ‡ÓÙ·È Û ‰‡Ô ηÙËÁÔڛ˜. ™ÙËÓ ÚÒÙË Î·ÙËÁÔÚ›· ÂÚÈ-
Ï·Ì‚¿ÓÔÓÙ·È ÂÚˆÙ‹ÛÂȘ (fi¯È ÏÈÁfiÙÂÚ˜ ·fi ‰‡Ô,) ÔÈ Ôԛ˜ ÌÔÚÔ‡Ó Ó· ·Ó·-
χÔÓÙ·È Û ˘ÔÂÚˆÙ‹Ì·Ù· Î·È ÔÈ Ôԛ˜ ÂϤÁ¯Ô˘Ó ÙËÓ Î·ÙÔ¯‹ Ù˘ ‰È‰·¯ı›۷˜
‡Ï˘ Î·È ÙËÓ Î·Ù·ÓfiËÛ‹ Ù˘. ™ÙË ‰Â‡ÙÂÚË ÂÚˆÙ‹ÛÂȘ (fi¯È ÏÈÁfiÙÂÚ˜ ·fi ‰‡Ô)
ÂϤÁ¯Ô˘Ó ÙË Û˘ÓıÂÙÈ΋ Î·È ÎÚÈÙÈ΋ ÈηÓfiÙËÙ· ÙÔ˘ Ì·ıËÙ‹ Î·È ··ÈÙÔ‡Ó Û˘Ó‰˘·-
ÛÌfi ÁÓÒÛˆÓ.
∏ ‚·ıÌÔÏÔÁ›· ηٷӤÌÂÙ·È Î·Ù¿ 50% ÛÙËÓ ÚÒÙË ÔÌ¿‰· Î·È Î·Ù¿ 50% ÛÙË
‰Â‡ÙÂÚË.
∏ ·ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙÔ˘ Ì·ı‹Ì·ÙÔ˜ Û˘ÓÈÛÙ¿ ̤ÚÔ˜ Ù˘ ‰È‰·Ûηϛ·˜, Ì ÙËÓ ÔÔ›·
·ÊÂÓfi˜ ÂϤÁ¯ÂÙ·È Ë ÁÓÒÛË Ô˘ ‰È‰¿¯ÙËÎÂ Î·È ·ÊÂÙ¤ÚÔ˘ ÏËÚÔÊÔÚÂ›Ù·È Ô ‰È‰¿-
ÛÎˆÓ ÁÈ· ÙËÓ ÂÈÙ˘¯›· ‹ ÌË Ù˘ ·ÎÔÏÔ˘ıÔ‡ÌÂÓ˘ ‰È‰·ÎÙÈ΋˜ ÌÂıÔ‰ÔÏÔÁ›·˜. ªÂ
ÙÔÓ ¤ÏÂÁ¯Ô ·Ú¤¯ÂÙ·È Ë ‰˘Ó·ÙfiÙËÙ· ÛÙÔÓ ‰È‰¿ÛÎÔÓÙ· Ó· ‰È·ÈÛÙÒÛÂÈ fi¯È ÌfiÓÔ
ÙÈ ¤¯ÂÈ Ì¿ıÂÈ Ô Ì·ıËÙ‹˜, ·ÏÏ¿ Î·È ÙË ‰˘Ó·ÙfiÙËÙ¿ ÙÔ˘ Ó· ÌÂٷʤÚÂÈ ÙËÓ ·ÔÎÙË-
ı›۷ ÁÓÒÛË ÙÔ˘ ÛÙËÓ ·ÍÈÔÏfiÁËÛË Î·È ÂÚÌËÓ›· ‰È¿ÊÔÚˆÓ ÌÔÚÊÒÓ Ù˘ ·Ó-
ıÚÒÈÓ˘ Û˘ÌÂÚÈÊÔÚ¿˜. ŒÙÛÈ ÂÎÙÈÌ¿ ÙËÓ ÔÈfiÙËÙ· Î·È ·ÔÙÂÏÂÛÌ·ÙÈÎfiÙËÙ· Ù˘
‰È‰·Ûηϛ·˜ ÙÔ˘, ÂÓÒ ÔÊ›ÏÂÈ ÛÙË Û˘Ó¤¯ÂÈ·, ·Ó¿ÏÔÁ· Ì ÙËÓ ·Ó·ÙÚÔÊÔ‰fiÙËÛË
Ô˘ Ï·Ì‚¿ÓÂÈ, ›Ù ӷ Û˘Ó¯›ÛÂÈ ÙËÓ ›‰È· ‰È‰·ÎÙÈ΋ Ù·ÎÙÈ΋ ›Ù ӷ ÚԂ› ÛÂ
‚ÂÏÙ›ˆÛË ‹ ÙÚÔÔÔ›ËÛ‹ Ù˘.
™Â ηÌÈ¿ ÂÚ›ÙˆÛË Ë ·ÍÈÔÏfiÁËÛË ‰ÂÓ Ú¤ÂÈ Ó· ˘ÔηıÈÛÙ¿ ÙË ‰È‰·Ûηϛ·
Î·È Ó· Ù›ıÂÙ·È ˘ÂÚ¿Óˆ ·˘Ù‹˜, ·ÏÏ¿ Ó· ÙËÓ ˘ËÚÂÙ›. K·Ù¿ Û˘Ó¤ÂÈ·, ÂΛÓÔ Ô˘
ÚÔ¤¯ÂÈ ÛÙË ‰È‰·Ûηϛ· Â›Ó·È Ë ÂÓı¿ÚÚ˘ÓÛË Î·È Ë ÂÓ›Û¯˘ÛË Ù˘ Ì¿ıËÛ˘ Î·È fi¯È
Ô ¤ÏÂÁ¯Ô˜ Ù˘ ·ÔÎÙËı›۷˜ ÁÓÒÛ˘.
°È· ÙËÓ ÙÂÏÈ΋ ·ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙˆÓ Ì·ıËÙÒÓ Ô ‰È‰¿ÛÎˆÓ ı· Û˘ÓÂÎÙÈÌ‹ÛÂÈ ÙË Û˘Ì-
ÌÂÙÔ¯‹ Î·È ÙÔ ÂӉȷʤÚÔÓ ÙˆÓ Ì·ıËÙÒÓ ÛÙËÓ Î·ıËÌÂÚÈÓ‹ ÂÚÁ·Û›· Ù˘ Ù¿Í˘, Ù·
·ÔÙÂϤÛÌ·Ù· Ù˘ ›‰ÔÛ‹˜ ÙÔ˘˜ ÛÙȘ ÂӉȿÌÂÛ˜ ÁÚ·Ù¤˜ ‰ÔÎÈ̷ۛ˜ ηٿ Ù·
‰‡Ô ÙÂÙÚ¿ÌËÓ· ÙÔ˘ ‰È‰·ÎÙÈÎÔ‡ ¤ÙÔ˘˜ Î·È ÛÙȘ ÙÂÏÈΤ˜ ÂÍÂÙ¿ÛÂȘ, ηıÒ˜ Î·È fi,ÙÈ
¿ÏÏÔ ÎÚ›ÓÂÈ fiÙÈ ¯ÚÂÈ¿˙ÂÙ·È Ó· Ï¿‚ÂÈ ˘fi„Ë ÙÔ˘ Ì ‚¿ÛË ÙÔ˘˜ ÂȉȈÎfiÌÂÓÔ˘˜
‰È‰·ÎÙÈÎÔ‡˜ ÛÙfi¯Ô˘˜ ÙÔ˘ Ì·ı‹Ì·ÙÔ˜ (.¯. ÙËÓ ·Ó¿ÏË„Ë ÂÚÁ·Û›·˜ ‹ οÔÈ· ¿ÏÏË
‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙ· ̤۷ ÛÙÔ Û¯ÔÏ›Ô).
Π.Δ. 86/2001 (ΦΕΚ 73 Α´)
odigies
odigies
æYXO§O°IA
∞ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙÔ˘ Ì·ı‹Ì·ÙÔ˜
√ ÙÚfiÔ˜ ÂͤٷÛ˘ ÙÔ˘ Ì·ı‹Ì·ÙÔ˜ Ù˘ æ˘¯ÔÏÔÁ›·˜ ηıÔÚ›˙ÂÙ·È ·fi ÙÔ
¿ÚıÚÔ 15 ·Ú. π¢ ÙÔ˘ 86/2001 ¶.¢. (º.∂.∫. 73 ∞'/12-4-01) ÌÂ Û˘Ó‰˘·ÛÌfi ÂÚˆÙ‹-
ÛÂˆÓ ÔÈ Ôԛ˜ Ù·ÍÈÓÔÌÔ‡ÓÙ·È Û ‰‡Ô ηÙËÁÔڛ˜. ™ÙËÓ ÚÒÙË Î·ÙËÁÔÚ›· ÂÚÈÏ
·Ì‚¿ÓÔÓÙ·È ÂÚˆÙ‹ÛÂȘ (fi¯È ÏÈÁfiÙÂÚ˜ ·fi ‰‡Ô,) ÔÈ Ôԛ˜ ÌÔÚÔ‡Ó Ó· ·Ó·-
χÔÓÙ·È Û ˘ÔÂÚˆÙ‹Ì·Ù· Î·È ÔÈ Ôԛ˜ ÂϤÁ¯Ô˘Ó ÙËÓ Î·ÙÔ¯‹ Ù˘ ‰È‰·¯ı›۷˜
‡Ï˘ Î·È ÙËÓ Î·Ù·ÓfiËÛ‹ Ù˘. ™ÙË ‰Â‡ÙÂÚË ÂÚˆÙ‹ÛÂȘ (fi¯È ÏÈÁfiÙÂÚ˜ ·fi ‰‡Ô)
ÂϤÁ¯Ô˘Ó ÙË Û˘ÓıÂÙÈ΋ Î·È ÎÚÈÙÈ΋ ÈηÓfiÙËÙ· ÙÔ˘ Ì·ıËÙ‹ Î·È ··ÈÙÔ‡Ó Û˘Ó‰˘·-
ÛÌfi ÁÓÒÛˆÓ.
Π ‚·ıÌÔÏÔÁ›· ηٷӤÌÂÙ·È Î·Ù¿ 50% ÛÙËÓ ÚÒÙË ÔÌ¿‰· Î·È Î·Ù¿ 50% ÛÙË
‰Â‡ÙÂÚË.
Π ·ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙÔ˘ Ì·ı‹Ì·ÙÔ˜ Û˘ÓÈÛÙ¿ ̤ÚÔ˜ Ù˘ ‰È‰·Ûηϛ·˜, Ì ÙËÓ ÔÔ›·
·ÊÂÓfi˜ ÂϤÁ¯ÂÙ·È Ë ÁÓÒÛË Ô˘ ‰È‰¿¯ÙËÎÂ Î·È ·ÊÂÙ¤ÚÔ˘ ÏËÚÔÊÔÚÂ›Ù·È Ô ‰È‰¿-
ÛÎˆÓ ÁÈ· ÙËÓ ÂÈÙ˘¯›· ‹ ÌË Ù˘ ·ÎÔÏÔ˘ıÔ‡ÌÂÓ˘ ‰È‰·ÎÙÈ΋˜ ÌÂıÔ‰ÔÏÔÁ›·˜. ªÂ
ÙÔÓ ¤ÏÂÁ¯Ô ·Ú¤¯ÂÙ·È Ë ‰˘Ó·ÙfiÙËÙ· ÛÙÔÓ ‰È‰¿ÛÎÔÓÙ· Ó· ‰È·ÈÛÙÒÛÂÈ fi¯È ÌfiÓÔ
ÙÈ ¤¯ÂÈ Ì¿ıÂÈ Ô Ì·ıËÙ‹˜, ·ÏÏ¿ Î·È ÙË ‰˘Ó·ÙfiÙËÙ¿ ÙÔ˘ Ó· ÌÂٷʤÚÂÈ ÙËÓ ·ÔÎÙËı›
Û· ÁÓÒÛË ÙÔ˘ ÛÙËÓ ·ÍÈÔÏfiÁËÛË Î·È ÂÚÌËÓ›· ‰È¿ÊÔÚˆÓ ÌÔÚÊÒÓ Ù˘ ·ÓıÚÒ
ÈÓ˘ Û˘ÌÂÚÈÊÔÚ¿˜. OEÙÛÈ ÂÎÙÈÌ¿ ÙËÓ ÔÈfiÙËÙ· Î·È ·ÔÙÂÏÂÛÌ·ÙÈÎfiÙËÙ· Ù˘
‰È‰·Ûηϛ·˜ ÙÔ˘, ÂÓÒ ÔÊ›ÏÂÈ ÛÙË Û˘Ó¤¯ÂÈ·, ·Ó¿ÏÔÁ· Ì ÙËÓ ·Ó·ÙÚÔÊÔ‰fiÙËÛË
Ô˘ Ï·Ì‚¿ÓÂÈ, ›Ù ӷ Û˘Ó¯›ÛÂÈ ÙËÓ ›‰È· ‰È‰·ÎÙÈ΋ Ù·ÎÙÈ΋ ›Ù ӷ ÚԂ› ÛÂ
‚ÂÏÙ›ˆÛË ‹ ÙÚÔÔÔ›ËÛ‹ Ù˘.
™Â ηÌÈ¿ ÂÚ›ÙˆÛË Ë ·ÍÈÔÏfiÁËÛË ‰ÂÓ Ú¤ÂÈ Ó· ˘ÔηıÈÛÙ¿ ÙË ‰È‰·Ûηϛ·
Î·È Ó· Ù›ıÂÙ·È ˘ÂÚ¿Óˆ ·˘Ù‹˜, ·ÏÏ¿ Ó· ÙËÓ ˘ËÚÂÙ›. K·Ù¿ Û˘Ó¤ÂÈ·, ÂΛÓÔ Ô˘
ÚÔ¤¯ÂÈ ÛÙË ‰È‰·Ûηϛ· Â›Ó·È Ë ÂÓı¿ÚÚ˘ÓÛË Î·È Ë ÂÓ›Û¯˘ÛË Ù˘ Ì¿ıËÛ˘ Î·È fi¯È
Ô ¤ÏÂÁ¯Ô˜ Ù˘ ·ÔÎÙËı›۷˜ ÁÓÒÛ˘.
°È· ÙËÓ ÙÂÏÈ΋ ·ÍÈÔÏfiÁËÛË ÙˆÓ Ì·ıËÙÒÓ Ô ‰È‰¿ÛÎˆÓ ı· Û˘ÓÂÎÙÈÌ‹ÛÂÈ ÙË Û˘ÌÌÂÙÔ
¯‹ Î·È ÙÔ ÂӉȷʤÚÔÓ ÙˆÓ Ì·ıËÙÒÓ ÛÙËÓ Î·ıËÌÂÚÈÓ‹ ÂÚÁ·Û›· Ù˘ Ù¿Í˘, Ù·
·ÔÙÂϤÛÌ·Ù· Ù˘ ›‰ÔÛ‹˜ ÙÔ˘˜ ÛÙȘ ÂӉȿÌÂÛ˜ ÁÚ·Ù¤˜ ‰ÔÎÈ̷ۛ˜ ηٿ Ù·
‰‡Ô ÙÂÙÚ¿ÌËÓ· ÙÔ˘ ‰È‰·ÎÙÈÎÔ‡ ¤ÙÔ˘˜ Î·È ÛÙȘ ÙÂÏÈΤ˜ ÂÍÂÙ¿ÛÂȘ, ηıÒ˜ Î·È fi,ÙÈ
¿ÏÏÔ ÎÚ›ÓÂÈ fiÙÈ ¯ÚÂÈ¿˙ÂÙ·È Ó· Ï¿‚ÂÈ ˘fi„Ë ÙÔ˘ Ì ‚¿ÛË ÙÔ˘˜ ÂȉȈÎfiÌÂÓÔ˘˜
‰È‰·ÎÙÈÎÔ‡˜ ÛÙfi¯Ô˘˜ ÙÔ˘ Ì·ı‹Ì·ÙÔ˜ (.¯. ÙËÓ ·Ó¿ÏË„Ë ÂÚÁ·Û›·˜ ‹ οÔÈ· ¿ÏÏË
‰Ú·ÛÙËÚÈfiÙËÙ· ̤۷ ÛÙÔ Û¯ÔÏ›Ô).
Από ότι έχω ακούσει η ψυχολογία είναι πολύ θεωρητική και δεν νομίζω η πληροφορική να με βοηθήσει σε κάτι (καλά άμα είναι όπως τώρα που η καθηγήτρια έλειπε τα 2/3 τη χρονιάς!). Θα ήθελα, κυρίως από παιδιά α και μεγαλύτερης τάξης να μου πουν τον τρόπο εξέτασης κάθε μαθήματος, τι κάνουμε στο καθένα( π.χ. στα εικαστικά). Θέλω να παω θετική κατευθυνση αλλά κανένα από τα επιλογής δεν θα με βοηθήσει.
Επιλογής είναι
1.Β Ξενη γλωσσα (αγγλικα, γερμανικά, γαλλικά)
2. Ευρωπαικος πολιτισμος και οι ριζες του
3. Αισθητικη αγωγη (εικαστικα, μουσικη, θεατρολογια)
4.Πληροφορικα
5. Ψυχολογια
Στο δικο μας λυκειο φετος δημιουργηθηκε τμημα ψυχολογιας γιατι μαζευτηκαμε 22 παιδια. Αλλιως το περιμεναμε το μαθημα και αλλιως ηταν τελικα. Αρχικα ειχαμε μια καθηγητρια η οποια ενταξει μπορω να πω καλη ηταν... εφαιρνε καποια ψυχολογικα τεστ, μας μιλουσε για ψυχολογικους ορους που ηταν εκτος του βιβλιου κλπ. Αλλα εφυγε αυτη και ηρθε μετα μια αλλη η οποια ειναι παντελως βαρετη. Για αυτο γινεται και χαμος σ' αυτη την ωρα. Νομιζω οτι ειναι θεμα του καθηγητη το ποσο καλα διεξαγεται καποιο μαθημα.
Γενικα εσυ τη ψυχολογια τη θεωρεις δυσκολο μάθημα?
γεια σας παιδια! λοιπον, περσυ στο σχολειο μου σχεδον ολη η πρωτη ειχε διαλεξει πληροφορικη πρωτη επιλογη και ξενη γλωσσα δευτερη επιλογη(εγω, βεβαια,επελεξα ριζες ευρωπαϊκου πολιτισμου και ψυχολογια αλλα δε δημιουργηθηκε τμημα και ετσι πηγα και εγω πληροφορικη).ουσιαστικα ο λογος που επιλεγουν αυτα τα δυο μαθηματα ειναι οτι ειναι αναλαφρα μαθηματα και ετσι δε χρειαζεται να επιβαρυνεσαι με επιπλεον διαβασμα.τελος η πληροφορικη ειναι το μοναδικο μαθημα στην πρωτη λυκειου που δεν εξεταζεται τον ιουνιο.
Εξετάζονται η ψυχολογία, η δεύτερη ξένη γλώσσα και κάτι άλλα χαζά. Δεν εξετάζονται καλλιτεχνικά και πληροφορική. Λοιπόν για να ξέρετε η ψυχολογία είναι ψιλοβλακεία, στο δικό μας λύκειο τουλάχιστον, και στην ουσία δεν μαθαίνεις ΤΙΠΟΤΑ απλά μιλάς για διάφορα θέματα, τζάμπα εξετάσεις δηλαδή. Τα καλλιτεχνικά είναι...καλλιτεχνικά, δηλαδή ζωγραφίζεις κλπ, καλή επιλογή αν δεν βαριέσαι να κουβαλάς στο σχολείο ολόκληρο βαλιτσάκι με μαραφέτια όπως μπογιές, πινέλα, μπλοκ και τα σιναφί. Εμείς δεν έχουμε τμήμα δεύτερης ξένης γλώσσας γιατί δεν μαζεύτηκε μεγάλος αριθμός μαθητών.. Η πληροφορική είναι το καλύτερο. Πας την αράζεις παίζεις κανά παιχνίδι μπαίνεις και μσν και περνάνε μια χαρά οι δύο ώρες.
Τimmy ντοντ γουόρι δίκιο έχουν οι καθηγητές σου, ότι και να πεις τώρα στην ουσία του χρόνου μπορείς να το αλλάξεις, οπότε δήλωσε κάτι και του χρόνου βλέπεις.
Από το σχολικό εγχειρίδιο1 του μαθήματος της Ψυχολογίας το Κεφάλαιο Ε:Το Άτομο στην Κοινωνία -Μικρή εφαρμογή της μεθόδου Flanders.
Ευγενία Σπετσιώτου-Μέλλιου
Εισαγωγή
Στις οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου2 για το μάθημα της Ψυχολογίας αναφέρεται χαρακτηριστικά, ότι «σκοπός είναι η σπουδή της ανθρώπινης συμπεριφοράς και μια από τις μεθόδους η παρατήρηση αυτής της συμπεριφοράς». Θεωρείται δε«παιδαγωγικά σκόπιμο οι διδάσκοντες να παρουσιάσουν. . . το μάθημα. . . ως αφορμή ή αφετηρία για να προτρέψουν τις μαθήτριες και τους μαθητές τους σε αυτογνωσία και κατανόηση της κοινωνικής φύσης του ανθρώπου».
Επομένως ο τομέας, όπου οι Γνωστικοί στόχοι δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στις ψυχολογικές διεργασίες της ανάμνησης βρίσκεται σε συμφωνία με τα κείμενα του Αναλυτικού Προγράμματος3 και τις Οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Η διαδικασία του συνειρμού, που παίζει καθοριστικό ρόλο για το μαθητή, αφού του προσφέρει τις αναγκαίες σημασιοδοτήσεις ( γνωστικό επίπεδο ) για την επιτυχή τοποθέτησή του σε μια γνωστικού τύπου εξέταση4 στο μάθημα της Ψυχολογίας εφαρμόζεται κατ’ εξοχήν αποτελεσματικά. Είναι δυνατόν δε να χρησιμοποιηθεί ως μέθοδος να εξαχθούν συναφείς προς τους μαθητές εμπειρίες και μέσα από τη «Σύνθεση», αλλά και την «Αξιολόγηση» ως στόχους του διδάσκοντος να οδηγούνται οι μαθητές σε μια κριτική αντιμετώπιση της αμοιβαίας επίδρασης των ατόμων στο κοινωνικό σύνολο. Σε άλλα σημεία του κειμένου των οδηγιών, που αφορά στο μάθημα, αναφέρονται ενέργειες, όπως:
. . να κάνουν τις εκτιμήσεις τους οι διδάσκοντες, να αναρωτηθούν ποια κεφάλαια είναι πιο βασικά ( ως γνώση της Ψυχολογίας ) ή πιο ενδιαφέροντα για το ακροατήριο τους
Αυτό το τελευταίο είναι ιδιαίτερα σημαντικό, αφού η σχέση διδάσκοντα -μαθητών μπορεί να εκτιμηθεί κυρίως από τον πρώτο, ώστε η μαθησιακή διαδικασία να καταστεί αποδοτικότερη και η επιτυχία των διδακτικών στόχων βεβαιότερη.
Επισημαίνεται, ότι οι οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου περιέχουν την προτροπή: η διδασκαλία των επιμέρους κεφαλαίων της Ψυχολογίας να αφορμάται από μια ανίχνευση συναφών εμπειριών των μαθητών και να κατευθύνεται στο να τους υποβοηθήσουν: «να κατανοήσουν» τη συμπεριφορά τους, «να κατανοούν» τους συνανθρώπους τους, αλλά και να «εκτιμούν τη σημασία που έχει η αμοιβαία επίδραση των ατόμων μέσα στο κοινωνικό σύνολο». Οι οδηγίες παροτρύνουν με γνώμονα το επιστημονικό και παιδαγωγικό ήθος για μια προσπάθεια μεταβίβασης αξιών. Η στάση του εκπαιδευτικού αποτελεί ερέθισμα για Ανταπόκριση και Αποτίμηση από τους μαθητές κι ενδεχομένως η μεθοδική παιδαγωγική παρέμβαση να οδηγήσει στο σχηματισμό κινήτρου μέσα από το μάθηματης Ψυχολογίας, ως το πλέον κατάλληλο για να αναπτυχθούν προϋποθέσεις του Σχηματισμού μιας αξίας, της Οργάνωσης ενός συστήματος αξιών.
Με τα δεδομένα αυτά επιχειρήθηκε η ανίχνευση και καταγραφή του βαθμού της αλληλεπίδρασης μαθητή και διδασκάλου με μικρή εφαρμογή στην τάξη της μαθόδου Flanders.
Από το σχολικό εγχειρίδιο5 του μαθήματος της Ψυχολογίας το Κεφάλαιο Ε: Το Άτομο στην Κοινωνία - Μικρή εφαρμογή της μεθόδου Flanders.
A ! ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ:
Το πέμπτο κεφάλαιο του βιβλίου της Ψυχολογίας, που διδάσκεται στη Β΄ Λυκείου των Γενικών Λυκείων, αναφέρεται στο «Άτομο στην Κοινωνία» και μετά από μια εισαγωγή, όπου τονίζεται ο διπλός χαρακτήρας της συμπεριφοράς του ατόμου - προσωπικός και κοινωνικός - προχωρεί σε επί μέρους παρατηρήσεις: α) στις σχέσεις του ατόμου με τους άλλους, β) στην επίδραση του κοινωνικού και του πολιτισμικού περιβάλλοντος και γ) στις ψυχικές και κοινωνικές προϋποθέσεις της επικοινωνίας.
Στη συνέχεια εισέρχεται στο πεδίο της επικοινωνίας, την οποία χαρακτηρίζει ως «μετάδοση νοημάτων ή συναισθημάτων από ένα ή ή περισσότερα άτομα σε ένα ή περισσότερα άλλα άτομα, άμεσα ή με τη μεσολάβηση κάποιου τεχνικού μέσου». Στο τρίτο μέρος αναλύονται τα καθημερινά βιώματα από τις σχέσεις μας με ομάδες, τις αλληλεπιδράσεις, την ποιοτική σχέση μεταξύ των μελών της ομάδος, την οργάνωση και την εξέλιξη αυτής. Ο θεσμός της οικογένειας μέσα στο χώρο και στο χρόνο, η εσωτερική της οργάνωση, η συνοχή, η προσαρμοστικότητα και η επικοινωνία ανάμεσα στα μέλη της είναι το επόμενο θέμα, που έρχεται σαν συνέπεια της λειτουργίας του ατόμου μέσα σε ομάδα. Το κύτταρο της Παιδείας, που λέγεται ομάδα στη σχολική τάξη, η σχέση μεταξύ ατόμων, η συμπεριφορά του διδάσκοντος, η οργάνωση του περιβάλλοντος, εξετάζονται σ’ ένα ειδικό μέρος με τίτλο « Η ομάδα - τάξη». Αν και είναι, συγκριτικά με τα άλλα μέρη, μικρό σε έκταση, είναι το σπουδαιότερο του κεφαλαίου, επικουρείται δε νοηματικά από τα επόμενα δυο μέρη, «οι ομάδες συνομηλίκων» και «οι ρόλοι» των ατόμων στην καθημερινή ζωή. Ακολουθεί το σημαντικότατο μέρος των στάσεων δηλ. «των απόψεων που έχουμε για τους ανθρώπους και τον κόσμο γύρω μας», ένα θέμα που λίγο εξετάζεται στο χώρο του Σχολείου, ενώ διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην ένταξη του των ατόμων στην Κοινωνία. Επιτυχώς τοποθετείται μια εκτενής αναφορά στα Μέσα μαζικής επικοινωνίας, σε ειδικό μέρος, αμέσως μετά την εξέταση των στάσεων. Οι χαρακτηρισμοί και οι απόψεις εδώ χαρακτηρίζονται από μια ψύχραιμη αντιμετώπιση, σε μια εποχή που τα ΜΜΕ και ιδίως η Τ/Ο βάλλεται ως το μόνο αίτιο πρόκλησης αναταραχών και αλλοίωσης χαρακτήρων του ατόμου.
Επίλογος σ’ αυτό το κεφάλαιο είναι το τελευταίο μέρος που διαπραγματεύεται το θέμα της ένταξης στην Κοινωνία και την προσαρμογή στις επιταγές της. Οι γνώμες που εκφράζονται εδώ πρέπει να προβληματίσουν, όσους ασχολούνται με την παιδευτική διαδικασία και ιδίως τους διδάσκοντες στην τάξη και διαπαιδαγωγούντες τους νέους της εποχής μας. Επομένως το σύστημα, βάσει του οποίου ορίζονται κατηγορίες συμπεριφοράς διδάσκοντος και διδασκομένου στην τάξη, κατά Flanders, αποκτά ιδιαίτερη σημασία, όταν ληφθούν υπόψη τα δεδομένα της στάσης του ατόμου στο Κοινωνικό σύνολο.
Β. ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ-ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ-ΟΙ ΜΕΤΡΗΣΕΙΣ FLANDERS
Η οργάνωση της διδασκαλίας κατά τρόπο συστηματικό επιβάλλει διμερή πορεία: αφενός μεν παροχή γνώσεων με επαγωγικό τρόπο, αφετέρου κινητοποίηση του συναισθηματικού κόσμου των μαθητών για τη συμμετοχή τους στο υπό εξέταση θέμα. Αυτονόητο είναι ότι δεν ενθαρρύνονται οι επιτυχείς αντιδράσεις των μαθητών σε υπερβολικό βαθμό, ώστε να μη δημιουργούνται σχέσεις αντιπαλότητας και αντιζηλίας ανάμεσα στα νεαρά άτομα. Ταυτόχρονα, μια επιτυχία του μαθητή πρέπει να επαινείται μεν, αλλά πρέπει να δίνεται και η κατεύθυνση ότι το « επιτευχθέν» αποτελεί μέρος μιας διαδικασίας γνωστικής που δεν τελειώνει σε μια δεδομένη στιγμή, αλλά συνεχίζεται και μάλιστα με μεγαλύτερη ένταση και επιμονή. Η αυτογνωσία του μαθητή έχει σπουδαίο ρόλο στην προσωπική του ζωή. Τον συνηθίζει να σταθμίζει τις πράξεις του και τα αποτελέσματά της και να γνωρίζει τις εκάστοτε δυνατότητες του, χωρίς να αφίεται σε εξάρσεις που θα οδηγήσουν σε αλλαζονική συμπεριφορά. Η αποτυχία ενός μαθητή, από την άλλη πλευρά, μπορεί να είναι συμπτωματική ή δηλωτική αδυναμιών, που πρέπει να καλυφθούν. Επιτυχία για τον διδάσκοντα θα είναι να μην απωλέσει τη συμμετοχή του αποτυχόντος μαθητή στο μάθημά του, δηλώνοντας του, με τον τρόπο του, ότι μια αποτυχία ή και περισσότερες δεν είναι αιτία κατάθλιψης, αλλά φυσική εξέλιξη στην προσπάθεια ενός ατόμου που καταβάλλει κόπο για την ενημέρωσή του, τη μόρφωσή του, την τελειοποίησή του.
΄Αρα, η διδασκαλία δεν μπορεί να έχει ως κέντρο μόνο τον Καθηγητή. Οι ιδέες των μαθητών δίνουν διαφορετικό χρώμα στο «τοπίο» του μαθήματος, ενισχύουν το ενδιαφέρον όλων και διευκολύνουν τη ροή της διδασκαλίας. Ο Καθηγητής πρέπει να έχει τη δυνατότητα να εντάσσει αμέσως τις παρεμβάσεις των μαθητών στο γενικό κορμό της διδασκαλίας του, ώστε να φαίνεται πως η πράξη, που τελείται στην τάξη, είναι αποτέλεσμα συμμετοχής όλης της ομάδας. Έτσι συνηθίζει ο μαθητής να επικοινωνεί, αποκτά βιώματα, καθορίζει σταδιακά και προσεκτικά το χαρακτήρα του και τη στάση ζωής που ενδέχεται να ακολουθήσει στο μέλλον. Θα κατανοήσει και με τη βοήθεια του διδασκάλου του ότι οποιαδήποτε «απόφαση» δεν είναι τελεσίδικη, αλλά υπόκειται σε βελτιώσεις και ανακατατάξεις. Ο καθηγητής, που θεωρεί τον εαυτό του ως αυθεντία στις γνώσεις και την «εξουσία», δημιουργεί κλίμα αντιπαθείας στον «κοινό» του. Αν, όντως, είναι αυθεντία και οι ιδέες του και οι πράξεις του είναι εποικοδομητικές και πρότυπα συμπεριφοράς, θα φανεί από τη σχέση που αναπτύσσει με το θέμα του και τους μαθητές του. Η αυθεντία, σαν ιδέα, δεν είναι εξ ορισμού απορριπτέα, αρκεί να αποδεικνύει συνεχώς και σε καίρια σημεία την αξία της. Αν η αυθεντία είναι επίπλαστη, τότε η «καταστροφή» είναι μεγάλη στη σχολική οικογένεια. Αν η αυθεντία αποδεικνύεται μέσα από καλή συμπεριφορά και κοινωνική αναγκαιότητα, τότε είναι χρήσιμη, γιατί αποτελεί πρότυπο υγιές για τη βελτίωση του περιβάλλοντος. Το πρότυπο είναι η αναγκαία - αλλά και σπάνια - ζωογόνος δύναμη στο σχολείο. Αν η επίδραση των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης (ΜΜΕ) είναι μεγάλη, αυτό οφείλεται στην έλλειψη επαρκών προτύπων που θα πολεμήσουν την επιτηδευμένη προβολή ειδώλων, τα οποία δεν μπορούν να καλυφθούν από την έντιμη προσπάθεια ενός πραγματικού προτύπου. Επομένως, η συζήτηση, η πρόκληση ενδιαφέροντος, η διέγερση του ακροατηρίου μέσα στη τάξη έχει σαν αντικειμενικό σκοπό την κατά μέτωπο εξέταση καίριων σημείων της λειτουργούσας κοινωνίας.
Σε αυτό το σημείο πρέπει να επιτραπεί η ανάπτυξη πρωτοβουλιών από τους μαθητές και η απρόσκοπτη έκφραση των ανησυχιών τους, χωρίς επικρίσεις, διορθωτικές παρεμβάσεις και άκαιρες νουθεσίες από τον διδάσκοντα. Αντίθετα, με δεξιοτεχνία πρέπει να οργανώνεται διαλογική συζήτηση μεταξύ μαθητών, εκ των ενόντων ή προετοιμασμένη, με εισηγητή ή εισηγητές τους μαθητές, ώστε να ακούγονται και να κρίνονται οι απόψεις του καθενός. Αντιλαμβάνεται ο καθένας, ότι η υπεύθυνη κρίση, αναφορά, σύγκριση, αξιολόγηση είναι που δημιουργεί πολιτισμένη ατμόσφαιρα και κοινωνική γαλήνη. Αυτά είναι που διδάσκονται στο σχολείο. Κατά συνέπεια η καταχώρηση και επεξεργασία των δεδομένων της λεκτικής επικοινωνίας με το σύστημα FLANDERS μπορεί να είναι μια μέτρηση του τρόπου λειτουργίας του Σχολείου, ως χώρου προετοιμασίας ατόμων για ομαλή ένταξη στο Κοινωνικό σύνολο.
Γ. Παρουσίαση και αξιολόγηση στοιχείων που προέκυψαν από την εφαρμογή της μεθόδου FLANDERS σε γλωσσικά μαθήματα, όπως Νέα Ελληνικά, Ιστορία και κυρίως Ψυχολογία προκειμένου να ενισχυθεί η θέση της γλωσσικής αλληλεπίδρασης δασκάλου και μαθητή μέσα από ανάλογες προς αυτήν ψυχοκοινωνικοποιητικές διεργασίες.
Μια μικρή ερευνητική προσπάθεια σε σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ενισχύει τη θέση της γλωσσικής αλληλεπίδρασης μαθητού και διδασκάλου. Το δείγμα που χρησιμοποιήθηκε ήταν μικρό, μόλις πενήντα (50) διδασκαλίες ευγενώς προσφερομένων συναδέλφων, δεδομένου ότι η παρακολούθηση του διδακτικού έργου και η καταγραφή της συμπεριφοράς ενός εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη αποτελεί ακανθώδες εγχείρημα τα τελευταία χρόνια στην Ελληνική σχολική-εκπαιδευτική κοινότητα. Προκύπτει όμως από όλους τους τύπους των Λυκείων αστικών περιοχών και ειδικά από: Γενικό, Ενιαίο Πολυκλαδικό, Τεχνικό-Επαγγελματικό, Πειραματικό και Ιδιωτικό Ημερήσιο Λύκειο.
Από τα στοιχεία που συγκεντρώθηκαν διαπιστώνομε πως ο διδάσκαλος και ο μαθητής αλληλοεπηρεάζονται, όπως άλλωστε μας είναι γνωστό από τον Ν. FLANDERS και, πως, εφόσον αυτό είναι δεδομένο, καλό είναι να λαμβάνεται πρόνοια, ώστε να συμβαίνει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Μέσα από την παρατήρηση συγκεκριμένων γλωσσικών μαθημάτων, τα οποία στα σχολεία διδάσκονται κατ’ εξοχήν με θεωρητικό τρόπο, όπου τις περισσότερες φορές δεν χρησιμοποιούνται ούτε στοιχειώδη εποπτικά μέσα, όπως η φωτοτυπία, το σκίτσο ή και η διαφάνεια (slide) και φυσικά το μόνο μέσο είναι η «επικοινωνία της γλώσσας», σχηματίσαμε την εντύπωση, πως οι διδάσκαλοι χωρίζονται ασυνείδητα σε κατηγορίες, όπως: α) Εκείνοι, που χρησιμοποιούν κλειστές ερωτήσεις, που ασκούν κριτική, δεν ενθαρρύνουν τη λεκτική ανταπόκριση των μαθητών, που διαρκώς γράφουν δίνοντας στοιχεία και υλικό, που κάνουν διάλεξη και παρουσιάζουν ταυτόχρονα μια ανασφάλεια, φοβούμενοι για την προσωπική τους ανταπόκριση στην ενεργητική συμμετοχή των μαθητών. β) Εκείνοι, που η επικοινωνία με τους μαθητές τους είναι εμφανής, υπάρχει ανταλλαγή απόψεων και ο διδάσκαλος είναι ουσιαστικά διαμεσολαβητής ανάμεσα στη γνώση και το μαθητή.
Οι διδασκαλίες, που η αποτύπωσή τους - στον τομέα της αλληλεπίδρασης- έγινε στα έντυπα που προβλέπει η μέθοδος, παρουσιάζουν ένα ουσιώδες κοινό χαρακτηριστικό: προσφέρουν χρόνο στο μαθητή και επηρεάζονται από τις ιδέες-απόψεις του. Οι συγκεκριμένοι διδάσκαλοι αντιμετωπίζουν το μαθητή-έφηβο με την ανθρώπινη ευαισθησία και το σεβασμό μιας οικογένειας. Προτιμήθηκε το μοντέλο FLANDERS γιατί θεωρήσαμε ότι ταιριάζει περισσότερο με τις θέσεις μας. Πιστεύουμε, πως προσφέρει ουσιαστικά στοιχεία στη διερεύνηση της δυναμικής αλληλεπίδρασης μέσα στην τάξη. Εξάλλου χαρακτηρίστηκε «ως πατέρας της ανάλυσης των αλληλεπιδράσεων» και είναι δεδομένο για την έρευνα, πως η ανάλυση είναι μια περιοχή, που πολλά μπορεί να προσφέρει στη διδασκαλία, αφού με την ανάλυση μπορούμε να μετρήσουμε τις εκφραστικές ανταλλαγές λχ και μπορούμε να βρούμε αλληλοσυσχετίσεις μεταξύ τύπων διδασκαλίας και επίδοσης μαθητών6. Διαπιστώσαμε παρακολουθώντας τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς να επικοινωνούν με την ομάδα -τάξη, πως σ’ ένα μεγάλο βαθμό η λογοκοπία του εκπαιδευτή-δασκάλου έχει δώσει τη θέση της στην ενεργό συμμετοχή του μαθητή και πως προωθούνται διαδικασίες που έχουν μαθητοκεντρικό σχεδιασμό7.
Η σχολική τάξη ήταν και παραμένει ένας βασικός χώρος προσφοράς αγωγής και ασκεί ίσως σε κάποιες περιπτώσεις μεγαλύτερη επίδραση και από εκείνη της οικογένειας.
Παρά τον πλουραλισμό και τα ποικίλα ερεθίσματα από το φιλικό, οικογενειακό και ευρύτερο περιβάλλον ο έφηβος μαθητής στην προσπάθειά του να διαμορφώσει τις θέσεις του και να χαράξει τον προσωπικό του χάρτη ζωής, δέχεται την επίδραση του δασκάλου σε διάφορα επίπεδα. Το σημαντικότερο είναι αυτό της γλωσσικής επιρροής. Η«επικοινωνία της γλώσσας»8 είναι πολλά περισσότερα από απλή παράταξη αποκωδικοποιημένων εννοιών. Η τάξη ως χώρος, αλλά και ως σύμβολο, δημιουργεί, εξασφαλίζει και διασφαλίζει περιθώρια καλλιέργειας, αφομοίωσης και ανάπτυξης ανάλογα με τους σκοπούς των ατόμων που συνθέτουν τη συγκεκριμένη κοινωνία. Για την αλληλεπίδραση πάντως, χρειάζεται ως προϋπόθεση ένα ελάχιστο πλαίσιο συναίνεσης. Σύμφωνα δε με τη μέθοδοFLANDERS, αυτό, μπορέσαμε να το δούμε στο στάδιο της σιωπής, της εποικοδομητικής ησυχίας.
Διακρίναμε, λοιπόν, ουσιαστική σχέση ανάμεσα στα προβλήματα των μαθητών του Λυκείου και στη θεματική ενότητα του βιβλίου της Ψυχολογίας: «Το Άτομο στην Κοινωνία» και πιστεύουμε, πως, ο εκπαιδευτικός, αξιολογώντας το έργο του και το βαθμό επικοινωνίας του με την ομάδα των μαθητών μέσα από την «ανάλυση-μέθοδο FLANDERS», μπορεί να προσφέρει ικανή βοήθεια στο μαθητή-συνεργάτη του. Όμως αυτό δεν είναι πάντοτε εφαρμόσιμο, αφού ο εκπαιδευτικός διορίζεται με ωράριο αρχικό είκοσι μιας ωρών την εβδομάδα. Έχει δε ως διδακτικό του αντικείμενο όλα τα μαθήματα που κατ’ έθος διδάσκονται από την ειδικότητά του στο σχολείο ως φιλολόγου, που μάλιστα ορίζεται από την υπηρεσία συντομογραφικά, κωδικοποιημένα ως κλάδος ΠΕ2.
Οι γνώσεις που προσλαμβάνονται στο Πανεπιστήμιο, και παλαιότερα και σήμερα, και ίσως περισσότερο σήμερα, είναι μόνο ενδεικτικές σε ό,τι έχει σχέση με τη σχολική πραγματικότητα, προκειμένου να «επικοινωνήσει», να πλησιάσει και να βοηθήσει στην ομαλή κοινωνικοποίηση του μαθητή. Αλλά και, όσοι δεν έχουν ισχυρή ψυχοπαιδαγωγική πανεπιστημιακή κατάρτιση είναι δυνατόν να ενταχθούν σε μια επιμορφωτική πολιτική, που θα εφαρμόζει σοβαρά προγράμματα επιμόρφωσης ή μετεκπαίδευσης στο αντικείμενο ή και σε άλλα επί πλέον αντικείμενα, που σχετίζονται με τις ανάγκες της σχολικής κοινότητας. Εξάλλου θα μπορούσε σε κάθε σχολική μονάδα να υπάρχει ένας σχολικός ψυχολόγος, που ενταγμένος στο σχολικό πρόγραμμα θα προσέφερε το δικό του «διανοητικό πλούτο» στις τρέχουσες ανάγκες της σχολικής ζωής με σκοπό να κατανοηθεί απ’ όλους καλύτερα η ιδιαιτερότητα της σύγχρονης εποχής που τόσο γρήγορα μεταβάλλεται.
Χρειάζεται να τονισθεί και η ιδέα ότι ο εαυτός είναι πηγή κινήτρου9. Το σχολείο είναι ένας χώρος δράσης και μέσα σ’ αυτόν ομαθητής μπορεί να συγκεκριμενοποιήσει τα ερωτηματικά του σε απορίες ζωής καθοριστικές και επιβαλλόμενες για την σωματική, πνευματική και ψυχική του εξέλιξη. Ταυτόχρονα ή και παράλληλα οδηγείται σε αξιολόγηση του εαυτού του και έχει συνέπειες στην αυτο-αντίληψη του ατόμου, δηλαδή στην όποια αξία έχει αναγνωρίσει στον εαυτό του. Στη σχολική τάξη, αλλά και στη σχολική αυλή κυριαρχεί το κίνητρο επίτευξης ενός στόχου, που για τον καθένα είναι ή μπορεί να είναι διαφορετικός και να προσεγγίζεται από διαφορετικούς δρόμους.
Αναμφίβολα, όμως, «η σχέση της εικόνας του εαυτού με το κίνητρο επίτευξης μπορεί να προσεγγισθεί και μέσα από την ιδέα που δημιουργεί το άτομο για τις ικανότητές του σε διάφορους τομείς. Η «αυτο»-αντίληψη των ικανοτήτων μας είναι μια από τις μεταβλητές που παρεμβαίνει στην εκτίμηση της υποκειμενικής πιθανότητας επιτυχίας σε ένα έργο. Επηρεάζει το άτομο στην απόφασή του να ασχοληθεί με ένα έργο ή όχι και παρεμβαίνει στον καθορισμό του ποσού της προσπάθειας, που θα επενδυθεί στην εκτέλεση του έργου10». Όμως η επικοινωνία αυτή εξασφαλίζεται από την αποτελεσματικότητα της γλωσσικής επικοινωνίας και αυτή με τη σειρά της από το βαθμό συμμετοχής, όχι μόνο του ομιλητή-εφήβου μαθητή, αλλά και του ακροατή-ψυχολόγου και του ακροατή-δασκάλου. Ο δάσκαλος συχνά μπερδεύει: το διαλογικός με το διαλεκτικός.
Τονίζονται με ιδιαίτερη έμφαση τα παιδαγωγικά ερεθίσματα και οι αντίστοιχες γνώσεις, που οφείλει να έχει ο διδάσκων, ούτως ώστε να επιλέγει κεφάλαια-θεματικές ενότητες μέσα από τα οποία είναι δυνατόν να αφορμάται ο μαθητής ανιχνεύοντας συναφείς προς αυτόν εμπειρίες. Επιχειρείται, δηλαδή, μια περισσότερο διεισδυτική προσπέλαση στα πολύπλοκα ζητήματα της κοινωνικοποίησης του νέου ανθρώπου με τη βοήθεια που προκύπτει από τη μεθοδικά σχεδιασμένη χρήση του σχολικού εγχειριδίου.
Το ίδιο το μάθημα ως προς τη θεματική του (αναφερόμαστε στην Ψυχολογία) προσφέρεται για συζητήσεις, που ενισχύουν τις ιδιαίτερες προσωπικές σχέσεις, αν μάλιστα ο διδάσκων έχει ευστροφία,δύναμη λόγου, παραστατικότητα στην παρουσίαση των εμπειριών-παραδειγμάτων και είναι καλός ακροατής. ΄Ετσι δημιουργείται μια δεύτερη θεματική ύλη δίπλα στο κανονικό Πρόγραμμα, που το συμπληρώνει χωρίς βεβαίως να αναγράφεται στο επίσημο Βιβλίο Ύλης, που συμπληρώνει ο διδάσκων μετά από κάθε διδακτική ώρα. Πολλές φορές μέσα από ενότητες του βιβλίου, όπως τα συναισθήματα ή το περιβάλλον, όπως τα στάδια της εξέλιξης του ανθρώπου και ιδιαίτερα η εφηβική ηλικία, ή η τελευταία ενότητα του βιβλίου: «Το Άτομο στην κοινωνία» δίνεται η αφορμή για συζητήσεις προσωπικές και παράθεση εξατομικευμένων αντιμετωπίσεων. Έτσι δεν είναι σαφές τί από τα δυο αναλύεται: το προσωπικό θέμα ή το κεφάλαιο.
Ευνόητο είναι πως, αφού το μάθημα είναι μονόωρο δεν επαρκεί να δώσει τα στοιχεία της Επιστήμης της Ψυχολογίας, όπως ορίζεται επισήμως, να γίνει κατανοητό μέσα από ένα βιβλίο, να ασκήσει τους μαθητές σε ορολογία, να τους ασκήσει να παρατηρούν εαυτούς και το περιβάλλον, να συνειδητοποιούν την αυτογνωσία ως λειτουργία και πράξη. Έτσι καταλήγουν στη συζήτηση ως μόνο μέσο εποπτικό του μαθήματος.
Συνάδελφοι-διδάσκοντες υποστηρίζουν, πως το θέμα που συνηθέστερα συζητείται στην τάξη-ομάδα κατά τη διάρκεια του μαθήματος είναι οι σχέσεις των παιδιών με τους γονείς τους, υπαρξιακά προβλήματα που κυρίως εκφράζονται μέσα από την επαγγελματική αναζήτηση και στη συνέχεια οι διαφυλικές σχέσεις.
Διαπιστώσαμε, πως και στις συνεντεύξεις με τους ψυχολόγους τα ίδια θέματα παρουσιάζουν οι νεαροί μαθητές και μαθήτριες.
Κάποιες φορές η αντίσταση του μαθητή στις προσδοκίες της οικογένειάς του11 εκδηλώνεται μέσα από μια σιωπηλή και πειθαρχημένη αδιαφορία προς το μάθημα, μέχρις ότου να συγκινηθεί από κάποια συναφή προς το θέμα του εμπειρία και να εκδηλώσει την προσωπική του θέση. Άλλοτε πάλι διαπιστώνουν οι διδάσκοντες, πως το μάθημα γίνεται γέφυρα επικοινωνίας με τους μαθητές τους, ώστε αυτοί να ανταποκρίνονται καλύτερα σε άλλα μαθήματα που τους διδάσκουν οι ίδιοι καθηγητές.
Βεβαίως, συμφωνούμε και προβάλλουμε την άποψη, πως στην αγωγή δεν μπορεί να «στεριώσει» η σκληρότητα. Είναι αντίθετη με το σκοπό της. Γι’ αυτό και δεχόμαστε με την εμπειρία του μάχιμου εκπαιδευτικού, πως οι άνθρωποι δεν είναι ή σοφοί ή απαίδευτοι, ή φαύλοι ή σπουδαίοι. Τόσο τα αίτια των πράξεών τους, όσο και οι ίδιες οι πράξεις τους έχουν διαβαθμίσεις. Κατά συνέπεια κι αυτοί οι ίδιοι άνθρωποι αντιδρούν ανάλογα με τα ερεθίσματα και τις σημασιοδοτήσεις που δίνουν σ’ αυτά. Πώς λοιπόν να μην αποδεχθούμε τη θετική συμβολή ενός Παραπρογράμματος, μιας αναγκαίας οδού επικοινωνίας, που τα ίδια τα παιδιά μας ουσιαστικά σχηματίζουν ;
Το μάθημα της Ψυχολογίας έχει την εγγενή δυνατότητα να οδηγήσει μέσα από σαφείς διδακτικούς στόχους του Συναισθηματικού τομέα, όπως είναι η Αποτίμηση και η Οργάνωση σε σχηματισμό Στάσης ζωής, τόσο τους διδάσκοντες όσο και τους μαθητές. Μια αταλάντευτη, ως προς τους στόχους και ευέλικτη ως προς τις τεχνικές, μέθοδος διδασκαλίας μπορεί να κάμψει καθοριστικά τη διάθεση για ποικίλη συμπεριφορά απέναντι στο μάθημα!
Χρειαζόμαστε μια κοινωνία ανθρώπων που σέβονται τους ρόλους τους. Και γι’ αυτό χρειαζόμαστε ενήλικες ισορροπημένους που προέρχονται από παιδιά ευτυχισμένα, μαθητές που ζουν σε σχολεία, όπου δεν εφαρμόζεται η προκρούστεια λογική της ισότητας περιβεβλημένη τον μανδύα της αξιοκρατίας, ούτε η αγωγή της σκληρότητας και της κυριαρχίας των καλύτερων περιθωριοποιώντας τους αδύναμους .
Χρειαζόμαστε μια εκ βαθέων αναδιάρθρωση, μια «μεταρρύθμιση», δηλαδή, στη φιλοσοφία της εκάστοτε ηγεσίας για τον σχεδιασμό της εκπαίδευσης και το όραμα του ικανού πολίτη, του τρυφερού ανθρώπου, που σχηματίζεται λίγο-λίγο στο σχολείο και την οικογένεια. Το όραμα της εκάστοτε Πολιτείας παίρνει σάρκα και οστά, όταν αυτή παύει να είναι ανώνυμη κι απρόσωπη ή επώνυμη αλλά πάντα απρόσωπη. Γι’ αυτό η πολιτεία χρειάζεται να φτιάχνει δασκάλους με οντότητα, γιατί τέτοιοι άνθρωποι δημιουργούν κοινωνία προτύπων.
Βασικό τους γνώρισμα να είναι η αυτογνωσία που μεθοδικά οδηγεί στον αυτοέλεγχο και την υπευθυνότητα, την επίγνωση και τη διακριτική ανοχή.
Γνώσεις μέσα από τομείς των Επιστημών, όπως η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, η Παιδαγωγική Ψυχολογία, αλλά και Κοινωνική Ψυχολογία, πλην των άλλων δίνουν στη βασική κατάρτιση του δασκάλου ουσιαστική ψυχοπαιδαγωγική διάσταση. Και πέραν της όποιας εξειδικεύσεως επιθυμεί πριν από την ένταξή του στην ευαίσθητη σε ισορροπίες, σχολική κοινότητα, να ελέγχεται η καταλληλότητά του για το ρόλο ζωής που αναλαμβάνει.
Ειδικότητες δασκάλων, όπως ο μαθηματικός, ο φυσικός, ο τεχνολόγος, ο της πληροφορικής, ο της φυσικής αγωγής εκπαιδευτικός έχουν πτυχίο εξειδίκευσης που δεν προϋποθέτει ισχυρές ψυχοπαιδαγωγικές γνώσεις για την απόκτησή του. Είναι δύσκολο, επομένως, να επιτύχει στο έργο του με αποκλειστικό του καθοδηγητή την κριτική του ωριμότητα και το ένστικτο.
Είναι δε, επί πλέον, σχεδόν αναπόφευκτο να εφαρμόζει με προχειρότητα, λόγω της άγνοιάς του, μεθόδους επισφαλείς και συνήθως δεν διορθώνεται, αφού δεν γνωρίζει πόσα δεν ξέρει.
Μια σοβαρή επιμόρφωση των ανθρώπων που διαμορφώνουν, σύμφωνα με το Επίσημο Πρόγραμμα χαρακτήρες και επομένως και συνειδήσεις επιβάλλεται να γίνεται μόνο στα Πανεπιστήμια και σε ποικίλα επίπεδα για να διατηρείται ακμαίο το ενδιαφέρον τους.
Οι γνώσεις, οι μέθοδοι, ο τρόπος που σκέφτεται τη ζωή ο διδάσκαλος χρειάζονται συνεχή ανανέωση. Η ίδια η ζωή προβάλλει διαρκώς ανανεούμενη και προκειμένου να αποκτά εμπνευση για το έργο του είναι ανάγκη να την μιμείται. Ασκήσεις αυτοαναγνώρισης, αυτοαντίληψης, αυτογνωσίας για τον εκπαιδευτικό μέσα από μια επιμορφωτική πολιτική σχεδιασμένη από μια ευαισθητοποιημένη πολιτεία είναι περισσότερο από αυτονόητες σε μια πρόταση βελτίωσης της σχολικής ζωής για νέους και λιγότερο νέους.
Εν κατακλείδι, ο εκπαιδευτικός οφείλει να προτείνει κανόνες ζωής και το παράδειγμά του, δηλαδή το πλέγμα των αξιών που τον χαρακτηρίζει, είναι δυνατό να αποτιμηθεί επαρκώς από τους νέους ανθρώπους της σχολικής κοινωνίας.
[1]. Μ. Νασιάκου, Ο. Μαράτου, Κ. Ναυρίδης, Θ. Δραγώνα,. Ι. Τέττερη,. Ψυχολογία, Β΄τάξη
Γενικού Λυκείου,. ΟΕΔΒ,. ΑΘΗΝΑ,. 1992
[2]. Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο κατά το σχολικό έτος 1994-1995, ΥΠΕΠΘ,. ΟΕΔΒ,. Σς. 95-96.
[3]. Π.Δ. 479/1985 (Φ. Ε. Κ. 170Α/7-10-1985)
[4] ΄Εχουν συγκεντρωθεί ερωτήσεις του μαθήματος της Ψυχολογίας από την εξεταστική περίοδο του Μαΐου 1995 και εξετάστηκε η σχέση τους με τo Ταξινομικό σύστημα των Βloom-Krathwohl ( D. R, Taxonomy of educational objectives, H. Book 1, 2),
Ταξινομία διδακτικών στόχων, εκδόσεις ΚΩΔΙΚΑΣ, Θεσσαλονίκη 1986 και 1991. Συμπέρασμα: οι εξετάσεις είναι κυρίως γνωστικού τύπου.
[5] Βλ. ό. π., σημ 1.
[6] Βλ. Χρ. Φράγκος,. Ψυχοπαιδαγωγική, Αθήνα 1977, σσ. 377-378.
[7] Βλ. Αθ. Παπάς,. Μαθητοκεντρική Διδασκαλία, τομ. 2, σ. 20 και 184 και Αθ. Τριλλιανός, Σχεδιασμός του διδακτικού έργου σε επίπεδο ενότητας μαθήματος και αυτοαξιολόγηση του μαθητή: Περιοδ. Σχολείο και Ζωή, τχ. 11/1986, σσ. 338-346.
[8] Βλ. Κ. Πόρποδας,. Ψυχολογία της γλώσσας, τομ. Β, Αθήνα 1984, σ. 41.
[9] Βλ. Α. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Ψυχολογία κινήτρων, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, 1995, σσ. 260-277.
[10] Βλ. ό.π., σσ. 260-261.
[11] Η κ. Αναστ. Καλαντζή-Ασίζι, στο βιβλίο «Δυσκολίες προσαρμογής στο σχολείο και την οικογένεια, Αθήνα, 1991, υποστηρίζει ότι «όσο υψηλότερο είναι το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας, τόσο υψηλότερες προσδοκίες έχει για το παιδί της».
Άλλες πηγές και συμπληρωματική Βιβλιογραφία
- Οδηγίαι περί της ασκήσεως του διοικητικού και διδακτικού έργου του εποπτικού και διδακτικού προσωπικού της εκπαιδεύσεως, Διαταγή ΥΠΕΠΘ υπ’ αριθ. 4531/9-8-71.
- Περιοδικό Λόγος και Πράξη, τχ 44, ΄Ανοιξη 1991.
- Περιοδικό Νέα Παιδεία, τχ 53, Αθήνα 1990.
-Δημαρά Αλέξη, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε,. τομ Α καιΒ, Νέα Ελληνική Βιβλιοθήκη
- Νούτσου Χαράλαμπου, Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος ( 1931-1973 ), εκδόσεις Θεμέλιο, 1983.
- Κούρνια Κ. , Προγράμματα Μέσης Εκπαιδεύσεως, τομ Β΄, Αθήνα 1974.
- Γ. Βρεττός - Αχ. Καψάλης, ΑναλυτικάΠρογράμματα, Θεσσαλονίκη, Εκδ. «Art of text»
- Μαρία Ευσταθίου - Καραγεωργάκη, Λεκτική Επικοινωνία στη σχολική τάξη, Θεσσαλονίκη, 1985.
- Ομάδας ερευνητών, επιμέλεια Μαρία Καϊλα, Η σχολική αποτυχία, Από την Οικογένεια του Σχολείου στο Σχολείο της Οικογένειας, εκδ. Ελληνικά γράμματα, Αθήνα 1995.
- Κλήμης Ναυρίδης, Κλινική κοινωνική ψυχολογία, Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα, 1994.
- Άννα Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, Εκδόσεις Παπαζήση, 1985.
- Αναστασία Καλαντζή-Ασίζι, Αυτογνωσία, Αυτοανάλυση και αυτοέλεγχος, Αθήνα 19934.
- Αναστ. Καλαντζή-Ασίζι, Εφαρμοσμένη κλινική Ψυχολογία στο χώρο του Σχολείου, Αθήνα, 1992.
.
Το μάθημα της Ψυχολογίας στο Λύκειο (1/4)
Το μάθημα της Ψυχολογίας στο σύγχρονο Λύκειο και η αντιμετώπισή του από τη Σχολική κοινότητα. (1/4)
(δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Παιδαγωγικός Λόγος, τχ. 2 /1996)
Ευγενία Σπετσιώτου-Μέλλιου Μια επανεξέταση της ιεράρχησης της ύλης του μαθήματος της Ψυχολογίας στο Λύκειο θα μπορούσε να προσφέρει σημαντική βοήθεια τόσο στον διδάσκοντα, όσο και στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα κυρίως μέσα από τους κοινωνικοποιητικούς μηχανισμούς του. Μια επανεξέταση επίσης του ρόλου του διδάσκοντος, φιλολόγου αποκλειστικά, μέσα στην ομάδα της τάξης και στη σχολική κοινότητα με κριτήριο την καταλληλότητά του και επάρκεια του για τη διδασκαλία του μαθήματος, ώστε να ερευνηθεί αντιστοίχως και η απαιτουμένη παιδαγωγική εντιμότητα του. Ακόμη θα ήταν χρήσιμο να διερευνηθεί η αντιμετώπιση του μαθήματος από τη σχολική κοινότητα, το ΥΠΕΠΘ, τους συντελεστές εν γένει του εκπαιδευτικού έργου. Η εργασία όμως αυτή δεν έχει σκοπό να αναφερθεί ειδολογικά σε όλα βεβαίως τα προβλήματα ούτε και να εξαντλήσει το εύρος των προβλημάτων της σχολικής κοινωνίας. Θα απασχοληθεί με εκείνους τους τύπους και τις ιδιαιτερότητες των προπολεμικών Γυμνασίων, ως και εκείνων της μεταπολεμικής Ελλάδας, που συμπεριλαμβάνουν στο Ωρολόγιο πρόγραμμά τους το μάθημα της Ψυχολογίας, είτε με το σύγχρονο όνομά του, είτε μέσα από το γενικό τίτλο: Φιλοσοφικά μαθήματα. Σκοπός της είναι να προσπαθήσει να φωτίσει και να παρουσιάσει θέσεις και απόψεις σχετικές με το μάθημα της Ψυχολογίας στο σύγχρονο Λύκειο μέσα από την διερεύνηση των ακόλουθων θεμάτων: Α. Ι. Το ιστορικό, η ονομασία και τα σχολικά βιβλία του μαθήματος στο Ελληνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα, στα κλασικής ή πρακτικής κατευθύνσεως Ημερήσια και Εσπερινά Γυμνάσια εξάχρονης ή τρίχρονης φοίτησης καθώς και αντίστοιχα Λύκεια, στα Εμπορικά Γυμνάσια, στο σύγχρονο Γενικό, Τεχνικό, Επαγγελματικό και Ενιαίο ΠολυκλαδικόΛύκειο. ΙΙ. Το ισχύον σχολικό εγχειρίδιο και η βιβλιογραφία που αναφέρεται στις σελίδες του, ως υλικό υποδομής για τη συγγραφή του. Β. Ι. Διδακτικοί στόχοι: Οι στόχοι του μαθήματος της Ψυχολογίας, όπως αυτοί παρουσιάζονται στο επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα και τις οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. ΙΙ. Οι επι μέρους στόχοι του εγχειριδίου. ΙΙΙ. Ο γενικός στόχος του βιβλίου. Γ. Ο ρόλος του σχολικού ψυχολόγου στο σχολείο. Δ. Το θεσμικό πλαίσιο σήμερα, το ΥΠΕΠΘ, οι άλλοι φορείς. Ε. Προσπάθεια ερμηνείας της «εικόνας» και της θέσης της Ψυχολογίας στο νεοελληνικό Λύκειο, έτσι όπως αυτό λειτουργεί σήμερα (σημ.: 1996, πριν την μεταρρύθμιση του 1998), μέσα από θέματα εξετάσεων και συνεντεύξεις καθηγητών, μαθητών, σχολικών συμβούλων αλλά και ψυχολόγων επισκεπτών με πρωτοβουλία Δήμων. ΣΤ. Συμπεράσματα - Προτάσεις. |
.
Το μάθημα της Ψυχολογίας στο Λύκειο (2/4)
(Συνέχεια από «Το μάθημα της Ψυχολογίας στο σύγχρονο Λύκειο και η αντιμετώπισή του από τη Σχολική κοινότητα, 1/4)
Το μάθημα της Ψυχολογίας στο σύγχρονο Λύκειο και η αντιμετώπισή του από τη Σχολική κοινότητα. (2/4) (δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Παιδαγωγικός Λόγος, τχ. 2 /1996)
Ευγενία Σπετσιώτου-Μέλλιου
Α.
Ι. Το ιστορικό, η ονομασία και τα σχολικά βιβλία του μαθήματος στο Ελληνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα. Το μάθημα πρωτοξεκινά το 19311. Ορίζεται δε ως «φιλοσοφική προπαιδεία» και διδάσκεται τέσσερις ώρες εβδομαδιαίως στην ΣΤ! τάξη του Γυμνασίου2 με τα ακόλουθα μέρη: Α! Εισαγωγικαί γνώσεις - 1. Η ψυχή (Ψυχολογία). 2. Στοιχεία Γνωσιολογίας - Διαίρεσις του αντικειμέ-νου της γνώσεως, δηλ. του κόσμου. Β! Κύριον μέρος της φιλοσοφικής προπαιδείας: α) Η φύσις (φιλοσοφία της φύσεως), β) Ο πολιτισμός (φιλοσοφία του πνεύματος) και γ) Η υπό της φιλοσοφίας συνδεδυασμένη εξέτασις της των πορισμάτων ερεύνης της φύσεως και του πολιτισμού προς σχηματισμόν γενικής θεωρίας περί του κόσμου και της ζωής. Αναφέρθηκε προηγουμένως, ότι εντάσσεται στο σχολικό πρόγραμμα με την ονομασία «φιλοσοφική προπαιδεία», ο δε σκοπός του, έτσι όπως αναφέρεται στο Ν.Δ. 4373 /1929 προσδιορίζει: «Οι μαθηταί επεξεργαζόμενοι τα πορίσματα ταύτα, θα βλέπουν, ότι δύνανται να τα συνδέσουν εις μιαν γενικήν θεωρίαν περί του κόσμου και της ζωής». Το πιο σημαντικό, όμως, είναι το ότι ο καθηγητής μπορεί να επιλέξει την ύλη του: «Το διάγραμμα της ύλης του προκειμένου μαθήματος δύναται να υποτυπώσει αυτός ο διδάσκων, λαμβάνων υπ’ όψει την εν τω Γυμνασίω συντελουμένην εργασίαν». Παρόλα αυτά το πρόγραμμα αυτό ουδέποτε εφαρμόστηκε. Οι λόγοι εξ αιτίας των οποίων συνέβη τούτο είναι ενδιαφέροντες, δεν αποτελούν όμως ζητούμενο της παρούσας μελέτης. Με τα Β.Δ. του 1935 και 1937 αναδιαρθρώνεται η σύνθεση του μαθήματος και το αναλυτικό πρόγραμμα προβλέπει τη διδασκαλία Στοιχείων της Ψυχολογίας σε δυο ώρες την εβδομάδα στην Ε! τάξη και επίσης σε δυο ώρες την εβδομάδα Στοιχείων Λογικής και Γνωσιολογίας στην ΣΤ! τάξη του Γυμνασίου. Το γενικό όνομα των μαθημάτων είναι: Φιλοσοφική Προπαιδεία και οι ειδικές οδηγίες ως και ο σκοπός του μαθήματος απουσιάζουν. Τέλος η διδακτέα ύλη ορίζεται με λίγα λόγια. Για λόγους ουσίας η ιστορική πορεία του μαθήματος ξεκινά το 1939 με τον Α.Ν. 1849 /19393 στο εξατάξιο Γυμνάσιο νέου τύπου και ορίζεται ως «φιλοσοφικά», που είναι Στοιχειώδης Ψυχολογία και Λογική. Στην επόμενη βαθμίδα, στο διετές Λύκειο, τόσο στο Κλασικό, όσο και στο Πρακτικό τμήμα, το μάθημα, το συγγενές προς το θέμα μας λέγεται «Φιλοσοφικά μαθήματα». Το πρόγραμμα αυτό κυρώνεται με τον Ν.1468 /19444. Στο Γυμνάσιο Κλασικής κατευθύνσεως, που σχηματίζεται με το Ν.Δ. 3971 /1959 το μάθημα, που περιλαμβάνει την Ψυχολογία, λέγεται «Φιλοσοφικά» και ισχύει γι’ αυτό το πρόγραμμα του 19355, ενώ στο σύνολό του μεταβάλλεται το Αναλυτικό πρόγραμμα και κυρώνεται με το Β.Δ. 624 / 1961. Στα τριτάξια ημερήσια Λύκεια, που θεσπίζονται με το Ν.Δ. 4379 / 1964 το όνομα είναι πάλι «Φιλοσοφικά» και το μάθημα διδάσκεται στη Β! τάξη για δυο ώρες εβδομαδιαίως. Κυρώνεται δε, με το Β.Δ. 1074 /1966 και λέγεται ειδικότερα «Στοιχεία Ψυχολογίας και Φιλοσοφίας», ενώ η διδακτέα του ύλη καθορίζεται ως εξής: Α, Β, Γ δίμηνα: Στοιχεία Ψυχολογίας και Δ δίμηνο: Στοιχεία Φιλοσοφίας. Στο εξατάξιο ημερήσιο Γυμνάσιο Θεωρητικής κατευθύνσεως που σχηματίζεται με τον Α.Ν. 129 /1967 και κυρώνεται με το Β.Δ 723 / 19696 το όνομα του μαθήματος γίνεται: « Στοιχεία Φιλοσοφίας, Ψυχο-λογίας και Λογικής». Στην Ε τάξη, με δυο ώρες την εβδομάδα διδάσκεται ως εξής: Γενική Ψυχολογία: Εισαγωγή, Το γνωστικόν, Το συναισθηματικόν, Το βουλητικόν, Η ατομικότης, ο χαρακτήρ, η προσωπικότης, φυσιολογικά και ψυχικά φαινόμενα, Σύντομος ιστορική επισκόπησις της εξελίξεως της Ψυχολογίας. Η Λογική και τα Στοιχεία Φιλοσοφίας, σ’ αυτό το πρόγραμμα, επανεντάσσονται στην ύλη της Στ΄ τάξης. Σχετικά με τα σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που έχουν άλλη κατεύθυνση, αυτά ακολουθούν ή το πρόγραμμα των σχολείων «θεωρητικής κατευθύνσεως» ή δικό τους πρόγραμμα με μειωμένο ωράριο προσαρμοζόμενο στο διατιθέμενο χρόνο του προγράμματός τους συνολικά. Aρκετά χρόνια αργότερα το μάθημα έχει πλέον επισήμως ενταχθεί στο πρόγραμμα με το όνομά του. Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του 19787 το μάθημα της Ψυχολογίας διδάσκεται δυο ώρες την εβδομάδα και δεν έχει σχέση με τα Στοιχεία Φιλοσοφίας ή τη Λογική, διδακτικά αντικείμενα των προηγουμένων προγραμμάτων8. Στη συνέχεια στο Πρόγραμμα 479 / 19859 η διδασκαλία του μαθήματος αυτού περιορίζεται σε μια ώρα την εβδομάδα10. Στον τύπο του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου ισχύει το ίδιο πρόγραμμα με εκείνο του Γενικού Λυκείου και επί πλέον, επειδή η δομή του Σχολείου είναι πιο σύνθετη, χρησιμοποιείται σε κλάδο ειδίκευσης άλλο βιβλίο, εκδόσεως του Ευγενιδείου Ιδρύματος. Μετά την ενδεικτική παρουσίαση του μαθήματος μέσα από τα Αναλυτικά Προγράμματα κρίνεται σκόπιμο να γίνει μια σύντομη αναφορά στα σχολικά εγχειρίδια, που το πλαισίωσαν, δεδομένου ότι το σχολικό βιβλίο ανήκει σ’ εκείνα τα θέματα της σχολικής πραγματικότητας για τα οποία ανέκαθεν και ιδιαίτερα σήμερα παρουσιάζονται ποικίλες απόψεις. Τα βιβλία Ψυχολογίας στο σχολείο κυκλοφόρησαν από το 1940: Πρώτο, εκείνο του Ε. Π. Παπανούτσου, με τον τίτλο « Στοιχεία Ψυχολογίας», ΟΕΣΒ, 1940, το οποίο ήταν βιβλίο φιλοσοφικού προσανατολισμού, γραμμένο στη καθαρεύουσα της εποχής και με συστηματικό όμως τρόπο. Ακολούθησε το βιβλίο των Γ. Σακελλαρίου - Σ. Παρασκευά, με τον τίτλο «Στοιχεία Ψυχολογίας», ΟΕΔΒ, 1963. Ήταν Γενική Ψυχολογία με κεφάλαια και διαιρέσεις. Πρόκειται για επιστημονικές θέσεις της εποχής του 1930, αποδεκτές από τους Ψυχολόγους της Φιλοσοφικής και Φυσιολογικής Ψυχολογίας. Το επόμενο ήταν του Γ. Παπαγεωργίου. Τίτλος του: «Στοιχεία Γενικής Ψυχολογίας», ΟΕΔΒ, ΑΘΗΝΑ 1975. Το βιβλίο διδάχθηκε στην Ε! τάξη του εξαταξίου Γυμνασίου Θεωρητικής κατευθύνσεως, μόνο για ένα χρόνο. Επρόκειτο για βιβλίο Ψυχολογίας με πορίσματα και ορολογία της Επιστήμης, έως τη δεκαετία του 1960. Το γεγονός, ότι απε-σύρθη από την σχολική χρήση, ίσως έχει, περισσότερες από μια, αιτίες. Ακολούθησε το βιβλίο του Ε. Π. Παπανούτσου. Επανήλθε το πόνημα του 1940 στη δημοτική με προσθαφαιρέσεις. Τα στοιχεία του βιβλίου ήσαν: «Ψυχολογία», ΟΕΔΒ, ΑΘΗΝΑΙ, 1976. Διατηρείται μέχρι το σχολικό έτος 1988. Από την πρώτη χρονιά λειτουργίας του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου πλην του βιβλίου, που χρησιμοποιείται στο Γενικό Λύκειο σε κλάδο ειδίκευσης χρησιμοποιείται ένα αξιόλογο βιβλίο, του Τριαντ.Τ.Τριανταφύλλου, έκδοσης του Ευγενιδείου Ιδρύματος, 1985, που προσφέρει εμπεριστατωμένη γνώση, διαρθρωμένο με σεβασμό στην επιστήμη και αρκετά κατανοητό. ΙΙ. Αναλυτικό ΙΙρόγραμμα. Το ισχύον σχολικό εγχειρίδιο και η βιβλιογραφία που αναφέρεται στις σελίδες του, ως υλικό υποδομής για τη συγγραφή του: Από το σχολικό έτος 1988 έχομε στη Β! τάξη του τριταξίου Λυκείου Γενικής κατευθύνσεως το βιβλίο μιας ομάδας Ψυχολόγων των: Μ. Νασιάκου, Ο. Μαράτου, Κ. Ναυαρίδη, Θ. Δραγώνα, Ι. Τέττερη. Πρόκειται για ανάγνωσμα αξιόλογο, αλλά και δυσνόητο στους διδάσκοντες και στους διδασκομένους. Βασική προϋπόθεση της προσέγγισής του στη σχολική τάξη είναι η καλή γνώση από μέρους του διδάσκοντος των μεθόδων Ψυχολογίας και της ορολογίας της επιστήμης. Η έλλειψη βεβαίως αυτών των προϋποθέσεων έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία αυτοσχεδιασμών κατά την διδασκαλία. Συγκεντρώνοντας προσεκτικά το λεξιλόγιο, που βρίσκεται στους τίτλους της Βιβλιογραφίας, η οποία χρησιμοποιήθηκε για τη συγγραφή του βιβλίου και εμπεριέχεται σ’ αυτό, είναι δυνατόν να διατυπωθούν κάποιες απόψεις, που σχετίζονται με τη θεματική της υποδομής του βιβλίου. Ενδεικτικά αναφέρονται οι λέξεις: κοινωνική, κίνητρα, σύγχρονη, σήμερα. Είναι ευδιάκριτο, ότι το πρώτο μέρος της Βιβλιογραφίας, απ’ όπου είναι και οι λέξεις, αφορά στην Οργάνωση ενός συστήματος αξιών. Στη συνέχεια το δεύτερο τμήμα της Ελληνικής Βιβλιογραφίας αφορά στην Εφαρμογή. Διατρέχοντας τους τίτλους της Ξενόγλωσσης Βιβλιογραφίας που αναφέρεται μέσα στο βιβλίο11, διαπιστώνουμε, πως η επιλογή των βιβλίων έγινε με κριτήριο το σχηματισμό ενός συστήματος αξιών και επομένως αφορούν στην Ανταπόκριση και την Εφαρμογή12. Β. Διδακτικοί στόχοι: Ι.Οι στόχοι του μαθήματος της Ψυχολογίας, όπως αυτοί παρουσιάζονται στο επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα και τις Οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου: Το μάθημα της Ψυχολογίας προσδιορίζεται με σαφήνεια μέσα στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, όπου και καθορίζονται στόχοι και επακριβώς μπορούν να προσδιοριστούν τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας. Οι οδηγίες είναι αναλυτικές και σαφείς και προσανατολίζουν τον διδάσκοντα ταξινομικά, λχ. κατά τους Bloom και Krathwohl, στις βαθμίδες του γνωστικού και συναισθηματικού τομέα. Αυτός ο προσανατολισμός αποτελεί ασφαλιστική δικλείδα για τον εκπαιδευτικό, που όντας καθηγητής φιλόλογος με ποικιλία διδακτικών αντικειμένων προβληματίζεται για την κατάλληλη και αποτελεσματική οριοθέτηση των αντικειμένων του. Τα αντικείμενα αυτά κατά κανόνα καλείται, μόνος του, ο διδάσκων να τα εμπλουτίσει και παρουσιάσει στους συνεργάτες μαθητές βρίσκοντας και χρησιμοποιώντας βιβλιογραφία και εποπτικό υλικό.Έτσι η κατανόηση ενός φαινομένου από τους μαθητές, η ερμηνεία του και η ερμηνεία της συμπεριφοράς τους, ακόμη και η σύγκριση της δικής τους συμπεριφοράς με εκείνη των άλλων αποβλέπουν στο να καταστούν ικανοί να κατανοήσουν τις εκδηλώσεις τους, να εξαλείψουν φοβίες, άγχος, προκαταλήψεις, να διαμορφώσουν κατάλληλους τρόπους ατομικής συμπεριφοράς, να καταστούν ακόμη ικανοί να υπερνικήσουν συγκρούσεις στην ατομική τους ζωή ενδεχομένως και να προσανατολιστούν καλύτερα στην επαγγελματική τους ζωή.΄Ολα αυτά αποτελούν στόχους διδακτικούς, οι οποίοι αντιστοιχούν ως προς το ταξινομικό σύστημα των Βloom & Krathwohl, στο επίπεδο της ανάλυσης, της κατανόησης, της αποτίμησης, ανταπόκρισης, αξιολόγησης, αλλά και οργάνωσης, κυριότερα όμως της πρόσληψης, εφαρμογής, αποτίμησης και του χαρακτηρισμού από ένα πλέγμα αξιών. Είναι ενδιαφέρον δε, ότι βρίσκονται σε συμφωνία σημεία του ταξινομικού συστήματος και οι οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, που στηρίζονται στα κείμενα του Αναλυτικού Προγράμματος και του σχολικού εγχειριδίου. Η συμπεριφορά του ανθρώπου αποτελεί το σκοπό του μαθήματος και η παρατήρηση αυτής της συμπεριφοράς αξιολογείται ως μέθοδος και προβαλλόμενη αναλύεται και διδάσκεται. Η παρατήρηση όμως, ως μέθοδος, ενισχύει τα επικοινωνιακά χαρακτηριστικά του ενδιαφερομένου και είναι ευκολότερο να αποτελέσει το μάθημα, αφορμή ή και αφετηρία για να προτραπούν μαθήτριες και μαθητές σε αυτογνωσία και «κατανόηση της κοινωνικής φύσης του ανθρώπου». Εξάλλου η διαδικασία του συνειρμού, προσφέρει τις αναγκαίες σηματοδοτήσεις στο μαθητή (γνωστικό επίπεδο) για την επιτυχή ανταπόκρισή του σε μια γνωστικού τύπου εξέταση στο μάθημα της Ψυχολογίας. Ερωτήσεις εξετάσεων της περιόδου του Ιουνίου, που συγκεντρώθηκαν στα πλαίσια έρευνας, απέδειξαν ότι οι εξεταστές διδάσκοντες επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στην πρώτη βαθμίδα του ταξινομικού συστήματος των Bloom & Krathwohl. Ο συνειρμός χρησιμοποιούμενος, ως μέθοδος, είναι δυνατόν να διευκολύνει τον διδάσκοντα προκειμένου να συγκεντρώσει συναφείς προς την ενότητα του μαθήματος εμπειρίες των μαθητών του και μέσα από το επίπεδο της σύνθεσης και της αξιολόγησης να τους οδηγήσει α) στην οροθέτηση του φαινομένου της αμοιβαίας επίδρασης των μελών μιας κοινωνικής ομάδας, β) σε κριτική αντιμετώπιση της αμοιβαίας επίδρασης των ατόμων στο κοινωνικό σύνολο. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα του μαθήματος προσφέρει στο διδάσκοντα την δυνατότητα να επιλέγει ενότητες και κεφάλαια αξιολογώντας τα με κριτήριο τα ενδιαφέροντα και τις πιθανές ή ομολογημένες εμπειρίες των νεαρών μαθητών και μαθητριών και όχι τις προσωπικές του επιθυμίες, ικανότητες, επιστημονική επάρκεια στο αντικείμενο κ.ά.. Αυτό βεβαίως γίνεται προκειμένου να επιτευχθεί μια κατά το δυνατόν ικανοποιητική γνώση της Ψυχολογίας. Οι οδηγίες παροτρύνουν με γνώμονα το επιστημονικό και παιδαγωγικό ήθος για μια προσπάθεια μεταβίβασης αξιών. Η παρότρυνση αυτή υπάρχει για όλα τα μαθήματα κι όχι μόνο για το συγκεκριμένο μάθημα, για το οποίο, λόγω της ιδιαίτερης φύσης του, ενδεχομένως να είναι περιττή. Η στάση του εκπαιδευτικού αποτελεί ερέθισμα για «ανταπόκριση» και «αποτίμηση» από τις μαθήτριες και τους μαθητές κι ενδεχομένως η μεθοδική παιδαγωγική παρέμβαση να οδηγήσει στο σχηματισμό κινήτρου «Σχηματισμού» μιας αξίας, ή και της«Οργάνωσης» ενός συστήματος αξιών. ΙΙ.Οι επί μέρους στόχοι του βιβλίου: Από την εξέταση των επί μέρους θεματικών ενοτήτων του βιβλίου καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι οι στόχοι που προδιορίζουν την πρώτη βαθμίδα του ταξινομικού συστήματος Bloom and Krathwohl βρίσκονται παντού πλην της ενότητας «Ε. Το άτομο στην κοινωνία», όπου κυριαρχεί η «εφαρμογή», η «αποτίμηση» και η «οργάνωση». Δηλαδή, σύμφωνα με το προαναφερθέν ταξινομικό σχήμα γίνεται συνδυασμός γνωστικού και συναισθηματικού τομέα. Μια σαφής, κατά τη γνώμη μας, διάκριση τομέων του ταξινομικού σχήματος παρατηρείται στις ερωτήσεις, που θέτουν, προς την ομάδα τάξη, οι συγγραφείς του βιβλίου και στα θεωρητικά μέρη των ενοτήτων, όπου, στις πρώτες, επικρατούν στόχοι κυρίως συναισθηματικοί, ενώ, στα δεύτερα, στόχοι κυρίως γνωστικοί.
ΙΙΙ.Ο γενικός στόχος του βιβλίου:
Η γνώση της βασικής ορολογίας της Επιστήμης της Ψυχολογίας (στόχος Γνώση), η απόκτηση ορισμένων αρχών επιστημονικής εργασίας και σκέψεως, όπως αντικειμενικότητα και παρατηρητικότητα (στόχος Γνώση συγκεκριμένων στοιχείων ) και η σπουδή της ανθρώπινης συμπεριφοράς σε επίπεδο ατομικό και συλλογικό είναι ο κύριος άξονας διδασκαλίας του μαθήματος επί του οποίου « Σκοποί και Στόχοι» οριοθετούνται επακριβώς. Γενικός στόχος επομένως του βιβλίου φαίνεται να είναι: α) η κατανόηση του μαθήματος της Ψυχολογίας μετά από παροχή στοιχείων γνώσης και β) η εφαρμογή τους σε κοινωνικό επίπεδο. Ο στόχος αυτός διακρίνεται, παρατηρείται και κυρίως ερμηνεύεται και από την εξέταση των ειδικών στοιχείων του. Η σύνθεση της συγγραφικής ομάδας λ.χ αποτελεί μείζονος σημασίας ειδικό στοιχείο, που εξηγεί τα δυο επίπεδα, που προαναφέρθηκαν. Πρόκειται για δυο κλινικούς ψυχολόγους, δυο κοινωνικούς ψυχολόγους και μια εκπαιδευτική ψυχολόγο. Η συγγραφική ομάδα13 επομένως δείχνει μια «φιλοσοφία», που εκδηλώνεται κι αυτή αντίστοιχα σε δυο επίπεδα ζωής: Αυτό του σχολείου και εκείνο της κοινωνίας. Γ. Ο ρόλος του σχολικού ψυχολόγου στο σχολείο Ο μάχιμος εκπαιδευτικός οφείλει να στηρίζεται στις παιδαγωγικές αρχές που είναι υποχρεωμένος να γνωρίζει από τον καιρό που φοιτούσε στο Πανεπιστήμιο, αλλά και στη διδακτική του εμπειρία, όπου κι αν αυτή αποκτήθηκε. Ο νέος πτυχιούχος τμήματος της Φιλοσοφικής Σχολής, που δεν διαθέτει ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση, ευρίσκεται σε μεγαλύτερο αδιέξοδο, επειδή στερείται όχι μόνο γνώσεων, αλλά και εμπειρίας. Μόνο ο πτυχιούχος του Τμήματος Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας με κατεύθυνση Ψυχολογίας ή Παιδαγωγικής θα μπορούσε να είναι σε θέση από πλευράς ποιοτικότερων εφοδίων (θεωριών, αρχών) να διδάξει το μάθημα της Ψυχολογίας στο σχολείο. Όμως, κάτι ανάλογο, δεν είναι εφαρμόσιμο, αφού ο εκπαιδευτικός διορίζεται με ωράριο αρχικό είκοσι μιας ωρών την εβδομάδα και είναι υποχρεωμένος να αναλαμβάνει έως και πέντε διδακτικά αντικείμενα, αναλόγως των αναγκών της σχολικής μονάδας. Οι πανεπιστημιακές γνώσεις δεν αποτελούν κατάρτιση, πάντοτε συνέβαινε αυτό, αν κρίνει κανείς από την αρθρογραφία των παιδαγωγικών περιοδικών του 19ου αι. Είναι, μόνο, ενδεικτικές και απολύτως θεωρητικές με αποτέλεσμα να καλλιεργείται ανασφάλεια στον εκπαιδευτικό για το αποτέλεσμα των πράξεών του, να αυξάνει την αναποτελεσματικότητά του τόσο στον τομέα της αγωγής, όσο και σε εκείνον των γνώσεων. Είναι βασική, σημαντικά αξιοπρόσεκτη ανάγκη το μάθημα της Ψυχολογίας να διδάσκεται από εκπαιδευτικό που διαθέτει ειδική ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση, προκειμένου να «επικοινωνήσει », να πλησιάσει και να βοηθήσει στην ομαλή κοινωνικοποίηση του μαθητή. Εξάλλου θα μπορούσε σε κάθε σχολική μονάδα να υπάρχει ένας σχολικός ψυχολόγος που ενταγμένος στο σχολικό πρόγραμμα θα προσέφερε το δικό του «διανοητικό πλούτο» στις τρέχουσες ανάγκες της σχολικής ζωής με σκοπό να κατανοηθεί απ’ όλους καλύτερα η ιδιαιτερότητα της σύγχρονης εποχής που τόσο γρήγορα μεταβάλλεται. Τόσο το ΥΠΕΠΘ, όσο και οι Δήμοι αντιμετωπίζουν με ενδιαφέρον το θέμα, αλλά η συνεργασία είναι δύσκολη και λείπει ένας από κοινού σχεδιασμός.
Σε όλη την Ελλάδα πέντε Δήμοι ανέλαβαν, χωρίς όμως κάποια μεταξύ τους συνεργασία, δραστηριότητα υποστήριξης του μαθητικού πληθυσμού μέσα από προγράμματά τους σε συνεργασία με τη Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. Ειδικότερα, Δήμος της Ατττικής14, απ’ όπου και το δείγμα, αλλά και τα δεδομένα μας, έχει ξεκινήσει ένα πρόγραμμα αποστολής ψυχολόγων στα σχολεία της περιοχής όλων των βαθμίδων, το οποίο κατά τη θέση και εκτίμηση της Δημοτικής Αρχής, αλλά και των υπευθύνων Ψυχολόγων και Κοινωνικών Λειτουργών, αποδίδει θετικά αποτελέσματα. Η επωνυμία του φορέα που πραγματοποιεί συμβουλευτικό πρόγραμμα είναι «Κοινωνικό Εργαστήρι Τοπικής Αυτοδιοίκησης» και περιλαμβάνει το συγκεκριμένο πρόγραμμα τους εξής τομείς δραστηριοτήτων: α) Ατομική -Συμβουλευτική, β) Ομάδες: Γονέων, Εφήβων, Μικτές (γονείς-έφηβοι), γ) Παρουσία - παρέμβαση ψυχολόγων στα σχολεία (Δημοτικά-Γυμνάσια και Λύκεια), δ) Πρόγραμμα δημιουργικής απασχόλησης σε Νηπιαγωγεία και Δημοτικά.
Η επιλογή και πρόσληψη των Ψυχολόγων έγινε από επιτροπή - μέλη εταιρείας που είναι δημοτική επιχείρηση και μετά από διαγωνισμό και πρόσκληση των ενδιαφερομένων. Το πρόγραμμα λειτούργησε πειραματικά και προς το παρόν οι οκτώ ψυχολόγοι του Δήμου διέρχονται από κάποια σχολεία της περιοχής μια φορά την εβδομάδα και για δυο μόνο ώρες προσπαθώντας να «καλύψουν» αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος, να συνεργαστούν με παιδιά και εκπαιδευτικούς να γνωρίσουν -πράγμα αδύνατον- τον πολυπληθή χώρο από τον οποίο διαβαίνουν Υπερβαίνοντας τα προβλήματα, που έχουν σχέση με το σχολικό πρόγραμμα, την ενημερώση του γονέα, ότι το παιδί του επισκέπτεται ψυχολόγο, το χώρο μέσα στον οποίο γίνονται οι συναντήσεις ψυχολόγου και ενδιαφερομένου μαθητή15, την έλλειψη του χρόνου λόγω του σχολικού προγράμματος, την επιφύλαξη των εκπαιδευτικών του σχολείου (αν και κάποιες φορές επιτυγχάνεται συνεργασία), οι ψυχολόγοι του Δήμου επιτυγχάνουν αποτελέσματα ουσιαστικά για τον πληθυσμό ή για τη Δημοτική Αρχή.
Οι επιφυλάξεις σε μια έρευνα οδηγούν σε συνεχή επανέλεγχο και δυναμική αξιολόγηση των δεδομένων πριν το τελικό συμπέρασμα. Έτσι λίγο - λίγο οδηγηθήκαμε σε κάποιες απόψεις, που απορρέουν μέσα από τις συνεντεύξεις, όπως: α) Τα προβλήματα των παιδιών είναι τα ίδια στο σύνολο τους: υπαρξιακά, οι σχέσεις οι διαφυλικές και οι σχέσεις με την οικογένεια. β) Στα Λύκεια παρουσιάζονται λιγότερα παιδιά απ’ ότι στα Γυμνάσια. γ) Τα παιδιά του Γυμνασίου είναι συνεσταλμένα, ενώ του Λυκείου έχουν μεγαλύτερη άνεση επικοινωνίας. δ) Τα παιδιά, που προσέρχονται, έχουν φόβο ή άγχος για κάτι. ε) Οι επίσημες θέσεις του Δήμου είναι πώς «τα αποτελέσματα είναι θεαματικά» (εννοώντας την αποδοχή του προγράμματος από τον κόσμο), ενώ οι Ψυχολόγοι, εργασιοθεραπευτέςκαι κοινωνικοί λειτουργοί απαντούν πως «δεν μπορούν να εκτιμήσουν αποτελέσματα» (από ψυχοπαιδαγωγική άποψη), αφού το πρόγραμμα περιλαμβάνει ολιγάριθμο εξειδικευμένο προσωπικό που απευθύνεται σε όλους τους τύπους σχολείου, διαθέτοντας ελάχιστο χρόνο. στ) Θα ενδιέφερε τους Ψυχολόγους η ένταξή τους στη σχολική κοινότητα, γιατί έτσι θα συνεργάζονταν καλύτερα με τους εκπαιδευτικούς. (Επισημαίνονται όμως τα εξής: α.Κανείς τους δεν γνωρίζει το σχολικό βιβλίο της Ψυχολογίας. β.΄Εχουν ιδιωτικό γραφείο, όπου δέχονται, όποια περίπτωση αξιολογηθεί, ότι χρήζει περαιτέρω φροντίδας). ζ) Πιστεύουν, πως αν ο θεσμός συστηματικά ξεκινήσει από το Δημοτικό Σχολείο τότε κάποια προβλήματα δεν θα μεταλάσσονται στο Λύκειο. η) Κανείς δεν τοποθέτησε τη σχέση του με το Σχολείο μέσα από τους εκπαιδευτικούς κυρίως, την οικογένεια ή την ομάδα. Αντιμετωπίζουν μόνο το μαθητή - παιδί, μαθητή-έφηβο κατά περίπτωση και εφόσον εκείνος πηγαίνει μόνος του, που σημαίνει πως ήδη ευρίσκεται στο πρώτο αδιέξοδο ή σε προχωρημένο πρόβλημα. θ) Πιστεύουν, ότι με τις συνθήκες Πρόνοιας που επικρατούν, υιοθετείται αντί της προλήψεως η θεραπεία ως μέτρο αντιμετώπισης, όμως αυτό είναι καλύτερο από την έλλειψη μέτρων!
Αμφισβήτητα η προσπάθεια τόσο του Δήμου, όσο και των λοιπών παραγόντων - ειδικώνκατάπερίπτωση επιστημόνων (εκπαιδευτικών, κοινωνικών λειτουργών, ψυχολόγων, εργασιοθεραπευτών ) οδηγεί σε ευαισθητοποίηση του ατόμου, αλλά και του συνόλου, στα προβλήματα του ανθρώπου. Ιδιαίτερα δε, σε τοπικό επίπεδο είναι δυνατόν να αποδώσει καλύτερα ένας σχεδιασμός μέτρων Πρόνοιας και Κοινωνικής υποστήριξης, αφού η τοπική κοινωνία έχει το δικαίωμα να είναι, και είναι, διαφοροποιημένη σε ανιδράσεις και ερεθίσματα, έως και παραδόσεις από μιαν γειτονική της κοινωνία. Μέσα στα πλαίσια που η τοπική αυτοδιοίκηση έχει καθορίσει για τις δραστηριότητές της είναι δυνατόν να τονισθεί και η ιδέα ότι ο εαυτός είναι πηγή κινήτρου16.Το σχολείο είναι ένας χώρος δράσης και μέσα σ’ αυτόν ο μαθητής έφηβος μπορεί να συγκεκριμενοποιήσει τα ερωτηματικά του σε απορίες ζωής καθοριστικές και επιβαλλόμενες για την σωματική, πνευματική και ψυχική του εξέλιξη. Ταυτόχρονα ή και παράλληλα οδηγείται σε αξιολόγηση του εαυτού του και αυτή η ψυχική και πνευματική διεργασία έχει συνέπειες στον τρόπο που συντελείται η αυτο-αντίληψη του, δηλαδή στην αξία που έχει αναγνωρίσει στον εαυτό του. Στη σχολική τάξη, αλλά και στη σχολική αυλή κυριαρχεί το κίνητρο επίτευξης ενός στόχου που για τον καθένα είναι ή μπορεί να είναι διαφορετικός και να προσεγγίζεται από διαφορετικούς δρόμους.
Αναμφίβολα, όμως, «η σχέση της εικόνας του εαυτού με το κίνητρο επίτευξης μπορεί να προσεγγισθεί και μέσα από την ιδέα που δημιουργεί το άτομο για τις ικανότητές του σε διάφορους τομείς. Η αυτο-αντίληψη των ικανοτήτων μας είναι μια από τις μεταβλητές που παρεμβαίνει στην εκτίμηση της υποκειμενικής πιθανότητας επιτυχίας σε ένα έργο. .. επηρεάζει το άτομο στην απόφασή του να ασχοληθεί με ένα έργο ή όχι και παρεμβαίνει στον καθορισμό του ποσού της προσπάθειας που θα επενδυθεί στην εκτέλεση του έργου17». Ο ψυχολόγος επομένως συντελεί στην ενδοατομική επικοινωνία, που είναι ζητούμενο σε σχέση με τη διαπροσωπική, που είναι δεδομένο. Όμως η επικοινωνία αυτή εξασφαλίζεται από την αποτελεσματικότητα της γλωσσικής επικοινωνίας και αυτή με τη σειρά της από το βαθμό συμμετοχής, όχι μόνο του ομιλητή-μαθητή-εφήβου, αλλά και του ακροατή ψυχολόγου. Το έργο του ακροατή ψυχολόγου μπορεί χωρίς αμφιβολία να χαρακτηριστεί δυσκολότερο από εκείνο του ομιλητή, αφού πρέπει να έχει δεξιότητες γλωσσικής κατανόησης ανάλογες με αυτές του ομιλητή-μαθητή-εφήβου και ανάλογη προϋπάρχουσα γνώση, και μάλιστα σωστά δομημένη προκειμένου η ανατροφοδότησή του να γίνεται με επάρκεια, ώστε να μπορεί με την επιβαλλόμενη κατά περίπτωση ταχύτητα να αντιδρά, να ανταποκρίνεται στην ανάγκη του παιδιού. Είναι αξιοπρόσεκτη βεβαίως η προσπάθεια που στα πλαίσια Δημοτικών δραστηριοτήτων καταβάλλεται, διότι ανεξαρτήτως των αδυναμιών σχεδιασμού και εφαρμογής ευαισθητοποιούν τους πλέον αρμόδιους και ειδικούς, που είναι το ΥΠΕΠΘ και ο «κόσμος του». Δ. Το θεσμικό πλαίσιο του μαθήματος, το ΥΠΕΠΘ, οι άλλοι φορείς. Το μάθημα καθορίζεται ως προς τους σκοπούς του, αλλά και την ύλη του μέσα από το Αναλυτικό Πρόγραμμα που περιέχεται στο Φ.Ε.Κ 170Α/7-10-1985. Στο Π.Δ.479/1985 η διδασκαλία του μαθήματος ορίζεται σε μια ώρα την εβδομάδα. Οι σκοποί και οι στόχοι του μαθήματος παρουσιάζονται σαφώς αναλυτικότερα απ’ ό, τι στο επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα (βλ. τις Οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, μια ειδική έκδοση που διανέμεται στα σχολεία γι’ αυτό το λόγο). Τονίζονται με ιδιαίτερη έμφαση τα παιδαγωγικά ερεθίσματα και οι αντίστοιχες γνώσεις που οφείλει να έχει ο διδάσκων, ούτως ώστε να επιλέγει κεφάλαια και θεματικές ενότητες μέσα από τα οποία είναι δυνατόν να αφορμάται ο μαθητής ανιχνεύοντας συναφείς προς αυτόν εμπειρίες. Επιχειρείται δηλαδή μια περισσότερο διεισδυτική προσπέλαση στα πολύπλοκα ζητήματα της κοινωνικοποίησης του νέου ανθρώπου με τη βοήθεια που προκύπτει από τη μεθοδικά σχεδιασμένη χρήση του σχολικού εγχειριδίου. Ο διδάσκων, που επιλέγει το μάθημα της Ψυχολογίας στο σύγχρονο σχολείο δεν έχει βέβαια ουσιαστική ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση άλλη, πλην όποιας του παρείχε το Τμήμα της Φιλοσοφικής Σχολής, που παρακολούθησε. Μόνο τα τελευταία χρόνια στις Φιλοσοφικές Σχολές της χώρας μας παρέχεται αξιοπρόσεκτη γνώση των σύγχρονων θεωριών και αρχών στα Τμήματα Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας, αλλ’ όμως κανείς απόφοιτος αυτών των τμημάτων δεν έχει ακόμη εισαχθεί στα σχολεία λόγω του τρόπου διορισμού των εκπαιδευτικών. Το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων δεν φαίνεται να ασχολείται περισσότερο με το όλο ζήτημα. Αντίθετα δραστηριότητες της σχολικής κοινότητας που έχουν ορατά αποτελέσματα θετικά ή αρνητικά υποστηρίζονται απο τη Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. Δραστηριότητες που σχεδιάζονται από Δήμους ή ιδιώτες, αλλά και Χριστιανικές οργανώσεις. Οι παρεμβάσεις - παρουσίες αυτές των Δήμων στα σχολεία με ειδικούς Ψυχολόγους αποφοίτους Σχολών της Αλλοδαπής ή Ιδιωτικών Σχολών της Ημεδαπής μπορούν να να χαρακτηριστούν κατ’ αρχάς πρωτοποριακές, αφού μέχρι πρό τινος ψυχολόγο διέθεταν μόνο κάποια Ιδιωτικά Εκπαιδευτήρια. Στη συνέχεια μπορούμε να εκτιμήσουμε τα αποτελέσματα λαμβάνοντας υπόψη τις προθέσεις των Δημοτικών Αρχών υπολογίζοντας τον αριθμό των στελεχών, το χρόνο που διατίθεται και τον πληθυσμό των μαθητών. Πάντως εκείνο, που σ’ αυτό το σημείο ενδιαφέρει την εργασία μας είναι πως το μάθημα της Ψυχολογίας χαράσσει την πορεία του και οριοθετείται μέσα στα περιθώρια που του παρέχει και σχεδιάζει το ΥΠΕΠΘ.
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ:
1. Προεδρικό Διάταγμα 18-11-1931/(ΦΕΚ 12 Α /13-1-1932)
2. Γυμνάσιο τύπου που ορίζεται με το Ν.Δ 4373/1929 3. Α.Ν 1849/(ΦΕΚ 300Α/25-7-1939) 4. Α.Ν. 1468/1944 (ΦΕΚ 119Α) 5. Β.Δ. 5-11-1935 6. Β.Δ. 723/1969 (ΦΕΚ 225Α/19. 11. 1969) 7. Π.Δ. 845/ (ΦΕΚ 198 Α /23-11-1978) 8. Το μάθημα «Λογική και Στοιχεία Φιλοσοφίας» της Γ΄ Λυκείου Γεν. Κατευθύνσεως καθορίζεται με το Π.Δ/895/ΦΕΚ 214Α/7-12-1978, που τροποποιεί το μέχρι τότε ισχύον Β. Δ.723/1969 ΦΕΚ225/10-11-69. Για την ύλη του μαθήματος βλ. στο Π.Δ 845/1978 ΦΕΚ198Α/23-11-78: Ψυχολογία: ώρες 2. 9. Βλ. Οδηγίες για τη διδακτέα ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και το Λύκειο κατά το σχολικό έτος 1994-95, σσ. 95-96, ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 10. Πρόκειται για το τελευταίο αναλυτικό πρόγραμμα, το ισχύον. Περιέχεται στο ΦΕΚ 170/7-10-1985. Οι σκοποί παραμένουν οι ίδιοι. Η ύλη έχει αλλάξει. 11. Βλ. σχολικό βιβλίο Ψυχολογίας Γενικού Λυκείου, σσ. 197-198, ΟΕΔΒ, ΑΘΗΝΑ, 1994 12. Οι λέξεις: Οργάνωση, Εφαρμογή, Ανταπόκριση, που χρησιμοποιύνται στην παράγραφο παρατίθενται ως ορολογία από το ταξινομικό σύστημα των Bloom-Krathwohl. 13. Βλ. βιβλίο Ψυχολογίας Γενικού Λυκείου, σσ. 5-6, ΟΕΔΒ, 1994. 14. Πρόκειται για τον Δήμο της Ηλιούπολης. 15. Από συνέντευξη με ψυχολόγο του προγράμματος προκύπτει, ότι κατά κανόνα οι συνθήκες επικοινωνίας είναι αντίξοες, Έτσι π. χ είναι δυνατό ο ψυχολόγος να συναντάται με τον μαθητή σε χώρο βρώμικο, παγωμένο ή και με τζάμια σπασμένα, ή ακόμη και σε καπνιστήριο καθηγητών. 16. Βλ. Α. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Ψυχολογία κινήτρων, Ελληνικά Γράμματα, 1995, σσ. 260-277. 17. Βλ. ό. π., σσ. 260-261. |
.
Το μάθημα της Ψυχολογίας στο Λύκειο (3/4)
(Συνέχεια από «Το μάθημα της Ψυχολογίας στο σύγχρονο Λύκειο και η αντιμετώπισή του από τη Σχολική κοινότητα, 3/4)
Το μάθημα της Ψυχολογίας στο σύγχρονο Λύκειο και η αντιμετώπισή του από τη Σχολική κοινότητα. (3/4) (δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Παιδαγωγικός Λόγος, τχ. 2 /1996)
Ευγενία Σπετσιώτου-Μέλλιου
-Προσπάθεια ερμηνείας της «εικόνας» και της θέσης της Ψυχολογίας στο ελληνικό Λύκειο, όπως αυτό λειτουργεί σήμερα.
Έως τώρα η Πολιτεία είχε μια φιλοσοφική θεώρηση για το μάθημα και κατ’ επέκταση και οι εκπαιδευτικοί λειτουργοί της. Αυτό παρείχε και κυρίως τώρα παρέχει τις προϋποθέσεις να αντιμετωπίζεται και στην τάξη με «φιλολογική διάθεση».
Το βιβλίο, όπως είναι σήμερα, αποβλέπει να κατανοήσουν οι μαθητές και όχι να μάθουν σε βάθος το περιεχόμενο και τις αρχές της επιστήμης αυτής. Εμφανές επίσης είναι το ότι επιδιώκεται η επίδειξη στοιχείων εφαρμογής των πορισμάτων στην Κοινωνία. Και αν μεν αυτού του στόχου είχε προηγηθεί συστηματική μελέτη του περιεχομένου της επιστήμης και στη συνέχεια δίνονταν λίγες - ενδεικτικές - περιπτώσεις εφαρμοσμένης επιστήμης, τότε το μάθημα θα προσέφερε ουσιαστική ωφέλεια στη συγκρότηση της προσωπικότητας του νέου ανθρώπου, που το παρακολουθεί. Τα βιβλία, που προηγήθηκαν ήσαν βιβλία συστηματικής Γενικής Ψυχολογίας στο σχολείο, με συγκεκριμένη δομή και δεδομένο περιεχόμενο. Τώρα, το μάθημα περιορίζεται σε παροχή ασαφών στοιχείων Ψυχολογίας, ώστε ο μαθητής δεν γνωρίζει, αν η Ψυχολογία είναι επιστήμη ή πρακτική18, αν και οι οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου είναι σαφείς. Έχει την εντύπωση, ότι η Ψυχολογία θα θεραπεύσει τα προσωπικά του άγχη. Και γι’ αυτό, η μια και μόνη διδακτική ώρα την εβδομάδα αφιερώνεται πολύ συχνά σε στόχους, που είναι σημαντικοί μεν, αλλά σαφώς διαφορετικοί από εκείνους, που στην παρούσα εργασία διατυπώθηκαν. Τους στόχους δηλαδή, του Αναλυτικού Προγράμματος, της Βιβλιογραφίας, που χρησιμοποίησαν οι συγγραφείς ως θεματική υποδομή του έργου τους, της Σύνθεσης των θεματικών μερών του βιβλίου, όπως αυτό φαίνεται από τα περιεχόμενα του. Αξίζει να αναφερθεί, ότι ο μαθητής σήμερα, δεν γνωρίζει «τι εστί» Ψυχολογία και διδάσκων και διδασκόμενος στην ώρα του μαθήματος συζητούν προβλήματα ψυχολογικά και προβάλλουν σκέψεις αβασάνιστες.
Συνέπεια τούτου είναι να χάνεται ή να παραμερίζεται το νόημα της Επιστήμης, έτσι όπως αυτό επισημαίνεται στις οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και το επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα.
Μέσα στην τάξη καθώς και σε κάθε μάθημα που διδάσκεται ή εφαρμόζεται, προβάλλονται στοιχεία αγωγής, που απευθύνονται στο παιδί ή στον έφηβο ή στο σπουδαστή των μετεφηβικών χρόνων. Και η αγωγή αυτή επιλέγεται να είναι εκείνη, που εφαρμόζει η εκάστοτε καθεστυκυία τάξη ή ομάδα να είναι. Οι συγγραφείς το βιβλίου «Αναλυτικά Προγράμματα » κ.κ Καψάλης και Βρεττός19 υποστηρίζουν ότι «κάθε κοινωνία την συνέχουν οι κοινοί σκοιποί των μελών που την απαρτίζουν». Τολμώ να συμπληρώσω και παραφράσω «των ολίγων μελών της ομάδας που την ορίζουν μέσα από την Εκπαίδευση ως θεσμό και την Αγωγή που προσφέρεται στα σχολεία».
Και είναι εύκολο να επιτευχθεί αυτό, αφού τα τελευταία είκοσι χρόνια σταδιακά αλλάζει ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Κι αυτή η αλλαγή του ρόλου του διδασκάλου αποτελεί, αφ’ ενός μεν για όσους σέβονται τον εαυτό τους, τον συνάνθρωπο και το έργο τους, ασφαλιστική δικλείδα για δημιουργική εργασία και εκτόνωση κάθε δυσκολίας, τόσο στις σχέσεις, όσο και την προσέγγιση του γνωστικού τομέα20, για τους υπόλοιπους ελάφρυνση του έργου, απλούστευση της διαδικασίας της διδασκαλίας, δεδομένου ότι το μάθημα θεωρείται ότι προσφέρεται για επίλυση προσωπικών προβλημάτων και ερμηνεία των συναφών εμπειριών.
Είναι ανάγκη να επισημανθεί, με όλη τη σοβαρότητα που απαιτείται, το γεγονός ότι κατά κανόνα το μάθημα της Ψυχολογίας, ως μονόωρο μάθημα οι διδάσκοντες το επιλέγουν για την αναγκαία συμπλήρωση του ωραρίου τους21. Μη έχοντας και την ουσιαστική Ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση που προαναφέρθηκε22 δεν αισθάνονται τύψεις για την προχειρότητα με την οποία αντιμετωπίζουν το αντικείμενό τους.
Επιλεκτικά θα αναφερθούν απόψεις συναδέλφων αλλά και σχολικών συμβούλων που διατυπώθηκαν σε συνέντευξεις:
α.«Αν για τη σύνταξη των Αναλυτικών Προγραμμάτων, συστηματικά και οργανωμένα λαμβανόταν υπόψη η διδακτική εμπειρία των μάχιμων εκπαιδευτικών τότε μια εισήγησή θα ήταν η κατάργηση της Ψυχολογίας, αφού έτσι θα μειωνόταν και το ωράριο και δεν θα είχε να διαβάζει και να διορθώνει στις εξετάσεις ένα μάθημα ακόμη».
β. Σε άλλη συνέντευξη υποστηρίχθηκε πως «είναι δεδομένο ότι στο σχολείο υπάρχουν μαθήματα πρώτης και δεύτερης κατηγορίας. Είναι λοιπόν φυσικό το μάθημα της Ψυχολογίας όντας μονόωρο και διδασκόμενο με μια πάγια φιλολογική διάθεση, να απωθεί γιατί είναι μακριά από την πραγματικότητα».
[...]
Το μάθημα εισάγει στάσεις και νοοτροπία. Κατά συνέπεια το παράδειγμα του διδάσκοντα πρέπει να λειτουργεί στο μαθητή αποτελεσματικά. Αυτό όμως δε μπορεί να γίνει μέσα σε μια διδασκαλία την εβδομάδα.
Δεν προγραμματίζουν την ύλη επιλέγοντας ενότητες, όπως συμβουλεύει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, αλλά ακολουθούν τη σειρά του βιβλίου, έστω κι αν δεν το ολοκληρώνουν.
Κατά την άποψη ενός σχολ.Συμβούλου «πρέπει να δίνονται στους διδάσκοντες προεπιλεγμένες οι ενότητες που θα διδάσκονται, ώστε να συμπεριλαμβάνονται εκείνες που έχουν κοινωνικοποιητικό και ψυχοπαιδαγωγικό χαρακτήρα και ανάλογη σκοπιμότητα».
Μέσα από τις απόψεις- θέσεις συναδέλφων, μαθητών και σχολ.συμβούλων είναι δυνατόν να οδηγηθούμε σε συλλογισμούς, σύμφωνα με τους οποίους αντί του Επισήμου Αναλυτικού προγράμματος ένα Παραπρόγραμμα εφαρμόζεται και λειτουργεί στα σύγχρονα Λύκεια καλύπτοντας ένα τομέα που θα έπρεπε από το αρμόδιο Υπουργείο να έχει αντιμετωπιστεί με σεβασμό. Τον τομέα της ψυχικής υγείας του νέου ανθρώπου, ξεκινώντας από την πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, και την κοινωνικοποιητική συμβολή των μαθημάτων στην προσωπικότητά του.
Παραπρόγραμμα:
Είναι ιδιαίτερα εύκολο να προκύψουν στοιχεία, που οδηγούν στη σύνθεση μιας άλλης εικόνας του μαθήματος, που στηρίζονται σε μια συγκινησιακή λειτουργία της σχέσης του Καθηγητή με το μαθητή, η οποία εντείνεται λόγω της ιδιαιτερότητας του μαθήματος και της επεξεργασίας του, όπως προαναφέρθηκε.
Μαθητές και διδάσκοντες το μάθημα αναφέρονται σ’ αυτή τη σχέση περιγράφοντάς την με διάφορους τρόπους και προσφέροντας πολύτιμες πληροφορίες:
Το ίδιο το μάθημα ως προς τη θεματική του προσφέρεται για συζητήσεις, που ενισχύουν τις ιδιαίτερες προσωπικές σχέσεις, αν μάλιστα ο διδάσκων έχει ευστροφία, δύναμη λόγου, παραστατικότητα στην παρουσίαση των εμπειριών-παραδειγμάτων και είναι καλός ακροατής. ΄Ετσι δημιουργείται μια δεύτερη θεματική ύλη δίπλα στο κανονικό Πρόγραμμα, που το συμπληρώνει χωρίς βεβαίως να αναγράφεται στο επίσημο Βιβλίο Ύλης, που συμπληρώνει ο διδάσκων μετά από κάθε διδακτική ώρα. Πολλές φορές μέσα από ενότητες του βιβλίου όπως τα συναισθήματα ή το περιβάλλον, όπως τα στάδια της εξέλιξης του ανθρώπου και ιδιαίτερα η εφηβική ηλικία, ή η τελευταία ενότητα του βιβλίου: Το Άτομο στην κοινωνία δίνεται η αφορμή για συζητήσεις προσωπικές και παράθεση εξατομικευμένων αντιμετωπίσεων. Έτσι δεν είναι σαφές τι από τα δυο αναλύεται: το προσωπικό θέμα ή το κεφάλαιο.
Ευνόητο είναι πως αφού το μάθημα είναι μονόωρο δεν επαρκεί να δώσει τα στοιχεία της Επιστήμης της Ψυχολογίας, όπως ορίζεται επισήμως, να γίνει κατανοητό μέσα από ένα βιβλίο, να ασκήσει τους μαθητές σε ορολογία, να τους ασκήσει να παρατηρούν εαυτούς και το περιβάλλον, να συνειδητοποιούν την αυτογνωσία ως λειτουργία και πράξη. Έτσι καταλήγουν στη συζήτηση ως μόνο μέσο εποπτικό του μαθήματος.
Συνάδελφοι διδάσκοντες το θεματικό αντικείμενο της Ψ. υποστηρίζουν, πως το θέμα που συνηθέστερα συζητείται στην τάξη ως ομάδα κατά τη διάρκεια του μαθήματος είναι οι σχέσεις των παιδιών με τους γονείς τους, υπαρξιακά προβλήματα που κυρίως εκφράζονται μέσα από την επαγγελματική αναζήτηση και στη συνέχεια οι διαφυλικές σχέσεις. Διαπιστώσαμε, πως και στις συνεντεύξεις με τους ψυχολόγους τα ίδια θέματα παρουσιάζουν οι νεαροί μαθητές και μαθήτριες.
Κάποιες φορές η αντίσταση του μαθητή στις προσδοκίες της οικογένειάς του23 εκδηλώνεται μέσα από μια σιωπηλή και πειθαρχημένη αδιαφορία προς το μάθημα μέχρις ότου να συγκινηθεί από κάποια συναφή προς το θέμα του εμπειρία και να εκδηλώσει την προσωπική του θέση. Άλλοτε πάλι διαπιστώνουν οι διδάσκοντες, πως το μάθημα γίνεται γέφυρα επικοινωνίας με τους μαθητές τους κι έτσι αυτά ανταποκρίνονται καλύτερα στα άλλα μαθήματα που τους διδάσκουν οι ίδιοι εκπαιδευτικοί.
Βεβαίως, συμφωνούμε και προβάλλουμε την άποψη, πως στην αγωγή δεν μπορεί να «στεριώσει» η σκληρότητα. Είναι αντίθετη με το σκοπό της. Γι’ αυτό και δεχόμαστε με την εμπειρία του μάχιμου εκπαιδευτικού, πως οι άνθρωποι δεν είναι ή σοφοί ή απαίδευτοι, ή φαύλοι ή σπουδαίοι. Τόσο τα αίτια των πράξεών τους, όσο και οι ίδιες οι πράξεις τους έχουν διαβαθμίσεις. Κατά συνέπεια κι αυτοί οι ίδιοι άνθρωποι αντιδρούν ανάλογα με τα ερεθίσματα και τις σημασιοδοτήσεις, που δίνουν σ’ αυτά. Πώς λοιπόν να μην αποδεχθούμε τη θετική συμβολή ενός Παραπρογράμματος, μιας αναγκαίας οδού επικοινωνίας, που τα ίδια τα παιδιά μας ουσιαστικά σχηματίζουν;
Το μάθημα της Ψυχολογίας έχει την εγγενή δυνατότητα να οδηγήσει μέσα από σαφείς διδακτικούς στόχους του Συναισθηματικού τομέα, όπως είναι η Αποτίμηση και η Οργάνωση σε σχηματισμό Στάσης ζωής, διδάσκοντες και τους μαθητές.
Μια αταλάντευτη ως προς τους στόχους και ευέλικτη ως προς τις τεχνικές μέθοδος διδασκαλίας μπορεί να κάμψει καθοριστικά τη διάθεση για ποικίλη συμπεριφορά απέναντι στο μάθημα !
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ.
Ένα μάθημα λοιπόν τόσο παραμελημένο πώς θα επιτύχει την αναγνώριση που δικαιούται;
Χρειαζόμαστε μια κοινωνία ανθρώπων που σέβονται τους ρόλους τους. Και γι’ αυτό χρειαζόμαστε ενήλικες ισορροπημένους που προέρχονται από παιδιά ευτυχισμένα, μαθητές που ζουν σε σχολεία όπου δεν εφαρμόζεται η προκρούστεια λογική της ισότητας περιβεβλημένη τον μανδύα της αξιοκρατίας, ούτε η αγωγή της σκληρότητας και της κυριαρχίας των καλλίτερων περιθωριοποιώντας τους αδύναμους.
Χρειαζόμαστε μια εκ βαθέων αναδιάρθρωση, μια «μεταρρύθμιση» στη φιλοσοφία της εκάστοτε ηγεσίας για τον σχεδιασμό της εκπαίδευσης και το όραμα του ικανού πολίτη, του τρυφερού ανθρώπου, που σχηματίζεται λίγο-λίγο στο σχολείο και την οικογένεια.
Το όραμα της Πολιτείας παίρνει σάρκα και οστά, όταν αυτή παύει να είναι ανώνυμη κι απρόσωπη ή ακόμα επώνυμη αλλά πάντα απρόσωπη. Γι’ αυτό η πολιτεία χρειάζεται να φτιάχνει δασκάλους με οντότητα, γιατί τέτοιοι άνθρωποι δημιουργούν κοινωνία προτύπων.
Βασικό τους γνώρισμα να είναι η αυτογνωσία που μεθοδικά οδηγεί στον αυτοέλεγχο και την υπευθυνότητα, την επίγνωση και τη διακριτική ανοχή. Γνώσεις μέσα από τομείς των Επιστημών, όπως η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, η Παιδαγωγική Ψυχολογία, αλλά και Κοινωνική Ψυχολογία, πλην των άλλων δίνουν στη βασική κατάρτιση του δασκάλου ουσιαστική ψυχοπαιδαγωγική διάσταση. Και πέραν της όποιας εξειδικεύσεως επιθυμεί, πριν από την ένταξή του στην ευαίσθητη σε ισορροπίες, να ελέγχεται η καταλληλότητά του για το ρόλο ζωής που αναλαμβάνει.
Ειδικότητες δασκάλων, όπως ο μαθηματικός, ο φυσικός, ο τεχνολόγος, ο της πληροφορικής, ο της φυσικής αγωγής εκπαιδευτικός έχουν πτυχίο εξειδίκευσης, που δεν προϋποθέτει ισχυρές ψυχοπαιδαγωγικές γνώσεις για την απόκτησή του. Είναι δύσκολο επομένως να επιτύχει στο έργο του με αποκλειστικό του καθοδηγητή την κριτική του ωριμότητα και το ένστικτο.
Είναι δε επί πλέον σχεδόν αναπόφευκτο να εφαρμόζει με προχειρότητα λόγω της άγνοιάς του μεθόδους επισφαλείς και συνήθως δεν διορθώνεται, αφού δεν γνωρίζει πόσα δεν ξέρει.
Οι γνώσεις, οι μέθοδοι, ο τρόπος που σκέφτεται τη ζωή ο διδάσκαλος χρειάζονται συνεχή ανανέωση. Η ίδια η ζωή προβάλλει διαρκώς ανανεούμενη και προκειμένου να αποκτά εμπνευση για το έργο του είναι ανάγκη να την μιμείται. Ασκήσεις αυτοαναγνώρισης, αυτοαντίληψης, αυτογνωσίας για τον εκπαιδευτικό μέσα από μια επιμορφωτική πολιτική σχεδιασμένη από μια ευαισθητοποιημένη πολιτεία είναι περισσότερο από αυτονόητες σε μια πρόταση βελτίωσης της σχολικής ζωής για νέους και λιγώτερο νέους.
Πάντως, ο εκπαιδευτικός οφείλει να προτείνει κανόνες ζωής. Το παράδειγμά του, δηλαδή το πλέγμα των αξιών που τον χαρακτηρίζει, είναι δυνατό να αποτιμηθεί επαρκώς από τους νέους ανθρώπους της σχολικής κοινωνίας
Μια σοβαρή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, που διαμορφώνουν σύμφωνα με το Επίσημο Πρόγραμμα χαρακτήρες και επομένως και συνειδήσεις, επιβάλλεται να γίνεται μόνο στα Πανεπιστήμια και σε διάφορα επίπεδα για να διατηρείται ακμαίο το ενδιαφέρον του επιμορφουμένου.
Έτσι το μάθημα της Ψυχολογίας, που μας ενδιαφέρει εδώ, δεν θα επιλέγεται αδιάφορα για την συμπλήρωση ωραρίου στο σχολικό πρόγραμμα ενός εκάστου των ενδιαφερομένων, αλλά από προσωπικό ενδιαφέρον. Αυτό το προσωπικό ενδιαφέρον θα προκύπτει από την κατανόηση της σπουδαιότητας της Επιστήμης της Ψυχολογίας, αφενός ως επιστημονικής γνώσης, αφετέρου ως μαθήματος στο σχολείο. Θα ενισχύεται δε, από κατάλληλα, σύγχρονα βοηθήματα για μαθητές και δασκάλους24.
Το Ωρολόγιο Πρόγραμμα θεωρείται ανεπαρκές. Η επέκταση του μαθήματος και στις άλλες τάξεις της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης από τη Β! Γυμνασίου μπορεί να είναι μέτρο ιδιαίτερα εποικοδομητικό για την κριτική σκέψη και την ομαλότερη κοινωνικοποίηση του νέου ανθρώπου-μαθητή. Αν αντλήσει δε θεματικό υλικό και από τις Επιστήμες της Παιδαγωγικής Ψυχολογίας και της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, τότε πραγματικά οι γενικοί σκοποί του Αναλυτικού Προγράμματος για τη διαμόρφωση του πολίτη και οι ειδικοί στόχοι, θα είναι σε αρμονία.
Προς αυτή την κατεύθυνση θα βοηθήσει και ο θεσμός του σχολικού ψυχολόγου στα σχολεία. Οι σχολικοί ψυχολόγοι με τις επαρκείς ειδικές, απόλυτα προσαρμοσμένες στο συγκεκριμένο περιβάλλον εμπειρίες τους θα συμβάλλουν αποφασιστικά στηνεύρυθμη λειτουργία των σχολείων μόνο εφόσον ενταχθούν ισότιμα στη σχολική κοινότητα.
Επί πλέον ο ειδικευμένος σχολικός ψυχολόγος έχει τις ειδικές γνώσεις να προσπαθήσει να μεταβάλλει με τη προσωπική του στάση πιθανές ιδιαιτερότητες της εκπαιδευτικής συμπεριφοράς κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.
Πέρα από το έμψυχο υλικό υπάρχει το εποπτικό υλικό, που κατά κανόνα είναι ελλιπές, κατεστραμμένο, ή ανύπαρκτο. Στα σχολεία δεν υπάρχουν διαφάνειες που να χρησιμοποιούνται στο μάθημα της Ψυχολογίας και βεβαίως δεν οργανώνονται επισκέψεις σε χώρους, όπου είναι δυνατά τόσο η παρατήρηση όσο και το πείραμα.
Είναι εύκολο να μεταβληθεί αυτή η κατάσταση αν υλοποιηθούν οι προτάσεις που παρουσιάστηκαν πιο πάνω. Οι αλλαγές, είναι γνωστό σε όλους, πως δεν είναι εύκολες και πως θα παρουσιαστεί αντίσταση σε όλα τα επίπεδα. Όμως δεν είναι δύσκολο να αντιληφθούμε, πως για να είναι αποτελεσματικότερη η Εκπαίδευση δεν είναι απαραίτητες οι ριζικές αλλαγές, οι μεταρρυθμίσεις (που στην ουσία δεν υλοποιούνται). Αρκούν μικρές τροποποιήσεις, οι οποίες όμως να είναι ουσιαστικές για να επαναπροσδιορίζεται, τόσο η λειτουργία του Σχολείου ως πρακτική του θεσμού, όσο και ο ρόλος του εκπαιδευτικού, που είτε δάσκαλος, είτε καθηγητής είναι, οφείλει κυρίως να είναι ο «διδάσκαλος» του Αριστοτέλη και να διαλέγει χωρίς δισταγμό «ανάμεσα σε ένα σχολείο όπου είναι εύκολο στους δασκάλους να διδάξουν και σε ένα σχολείο εύκολο στα παιδιά να μάθουν»25.
Πόσο παράξενο αλήθεια θα φαινόταν, αν όπως οι Άγγλοι εντάσσαμε τη Ψυχολογία μαζί με τη Γεωγραφία, τα Θρησκευτικά, την Αγωγή του πολίτη (που εμείς λέμε Στοιχεία Δημοκρατικού πολιτεύματος) και την Ιστορία στα «κοινωνικά μαθήματα» (local studies)!
Θα μπορούσε με την ένταξή του και μόνο να διαφανεί ως ένα σημείο η κοινωνικοποιητική του υπόσταση. Να αποδείξει τον κοινωνικοποιητικό του ρόλο συνεργαζόμενο με τα άλλα μαθήματα, που προαναφέρθηκαν ως «κοινωνικά μαθήματα» σε ενιαία ύλη και πλούσιες και μεγάλες θεματικές ενότητες. Αυτή η τελευταία παρατήρηση αποτελεί και προσωπικό προβληματισμό για μια ερευνητική απόπειρα στο μέλλον εφαρμογής αυτής της ιδέας στην Ελληνική σχολική κοινότητα σε σχέση με την ισχύουσα διάκριση των μαθημάτων σε δυο επίπεδα.
Είναι ανάγκη να καταδειχθεί ο ιδεολογικός ρόλος αυτής της διάκρισης και να ερμηνευτούν οι συσχετίσεις ανάμεσα σε ευρύτερες πολιτικές επιλογές και τη σύνθεση και την εφαρμογή άνευ συζητήσεων ενός σχολικού προγράμματος ως όλου και ενός αναλυτικού προγράμματος ως μέρους. -
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
18. Πληροφορία, που προέκυψε από τη συλλογή δεδομένων μετά από περιορισμένη χρήση ερωτηματολογίου σε μαθητές.
19. Γ. Βρεττός-Αχ. Καψάλης, Αναλυτικά Προγράμματα, Θεσσαλονίκη, εκδ. «Art Text», 1994 20. Βλ. Μ. Ευσταθίου-Καραγεωργάκη, Λεκτική Επικοινωνία στη σχολική τάξη, Θεσσαλονίκη, 1985, σ. 15. 21. Η πληροφορία προέκυψε από στοιχεία ερωτηματολογίων που συμπληρώθηκαν από συναδέλφους. 22. Βλ. ενότητα Γ. ο ρόλος του σχολικού ψυχολόγου στο σχολείο. 23. Η Αναστ. Καλαντζή-Ασίζι στο βιβλίο «Δυσκολίες προσαρμογής στο σχολείο και την οικογένεια» (Αθήνα, 1991), υποστηρίζει ότι «όσο υψηλότερο είναι το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας τόσο υψηλότερες προσδοκίες έχει για το παιδί της». 24. Είναι γνωστό, ότι στα Δημόσια Γυμνάσια και Λύκεια κατά κανόνα δεν υπάρχουν αναγνωστήρια ούτε για διδάσκοντες ούτε για μαθητές. Το ΥΠΕΠΘ, αλλά και οι Δήμοι, που με τον Ν. 1566/1985 τα σχολικά κτίρια ελέγχονται από αυτούς και συντηρούνται, δεν έχουν αντιμετωπίσει το θέμα με το επιβαλλόμενο ενδιαφέρον. Κατά κανόνα τα βιβλία που υπάρχουν στα γραφεία του συλλόγου των διδασκόντων δεν είναι εύκολο να δανείζονται στους μαθητές. 25. Βλ. Ομάδας ερευνητών: Επιμέλεια Μ. Κάϊλα, Η σχολική αποτυχία, Από την Οικογένεια του Σχολείου στο Σχολείο της Οικογένειας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1995. |
.
Το μάθημα της Ψυχολογίας στο Λύκειο (4/4)
https://sites.google.com/site/paidagwgia/demosieumenes-meletes/to-mathema-tes-psychologias-sto-lykeio/to-mathema-tes-psychologias-sto-lykeio-4-4
.
.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου