Βοσνιάδου

1. Στην κοινωνικοποίηση και στη διαδικασία της επικοινωνίας μεταξύ των ατόμων η γλώσσα διαδραματίζει πρωταρχικό ρόλο (Βοσνιάδου, 1992:17).
2. Βοσνιάδου, Σ. (1992). Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας: Γλώσσα. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.
3. Κείμενα εξελικτικής Ψυχολογίας: Σκέψη. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg, 210-236.
4. Vygotsky, L.(1997). Νους στην κοινωνοία. Η ανάπτυξη των ανώτερων Ψυχολογικών διαδικασιών (μτφ. Μπίμπου, Α. & Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.

• §

1. Βοσνιάδου, Σ. (1992). Κείμενα Εξελικτικής Ψυχολογίας: Γλώσσα. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.
2. Vygotsky, L.(1997). Νους στην κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων Ψυχολογικών διαδικασιών (μτφ. Μπίμπου, Α. & Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.
3. Asher, S., Oden, S. & Gottman, J.(1992). “Κοινωνικές δεξιότητες και φιλία”, στο Κείμενα εξελικτικής Ψυχολογίας: Κοινωνική ανάπτυξη. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg, 136-157.
4. Damon, W. (1995). Ο κοινωνικός κόσμος του παιδιού. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.
5. Scribner, S. & Cole, M. (1992). “Συνέπειες της τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη” στο Κείμενα εξελικτικής Ψυχολογίας: Σκέψη. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg, 210-236.

§

2. Γλώσσα και ομιλία

Στην κοινωνικοποίηση και στη διαδικασία της επικοινωνίας μεταξύ των ατόμων η γλώσσα διαδραματίζει πρωταρχικό ρόλο (Βοσνιάδου, 1992:17). Η γλωσσική επικοινωνία αποβλέπει τόσο στην καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας, όσο και στην ικανότητα του ατόμου να επικοινωνεί με τους συνανθρώπους του. Η διαπροσωπική επικοινωνία προϋποθέτει τουλάχιστον δύο άτομα, μπορεί ωστόσο να ασκείται και σε μια ομάδα. Έτσι παρατηρείται και επικοινωνία ατόμου με ομάδα, ομάδας με άτομο ή ομάδας με ομάδα (Αθανασίου, 1996:91).

 Η γλώσσα δε διδάσκεται τυπικά, αλλά κατακτιέται με τη συμμετοχή σε αυθόρμητες ή οργανωμένες γλωσσικές δραστηριότητες. Η συχνή χρήση της γλώσσας μέσα σε αυθεντικές συνθήκες επικοινωνίας είναι φυσικό να συμβάλλει στην ανάπτυξή της. Όσες περισσότερες ευκαιρίες έχει το παιδί για επικοινωνία με άλλους, τόσες περισσότερες ικανότητες και δεξιότητες αναπτύσσει στη χρήση της γλώσσας. Η ομιλία αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να χειρίζεται με άνεση τον προφορικό λόγο σε ποικίλες επικοινωνιακές καταστάσεις και με ποικιλία γλωσσικών παραλλαγών (Αθανασίου, 1996:75· Mercer, 2000:103· Ματσαγγούρας,·2000: 59).
§

Η ομιλία μεταξύ των παιδιών, ως παράγοντας υποστήριξης της μάθησής τους

Νικολέττα Γκλιάου-Χριστοδούλου/ Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Π.Ι.

Η ομιλία μεταξύ των παιδιών, ως παράγοντας υποστήριξης της μάθησής  τους

1. Εισαγωγή

Στην εργασία αυτή επιχειρούμε, αφού οριοθετήσουμε αρχικά την έννοια της ομιλίας, να αναδείξουμε τη συμβολή της συνεργατικής ομιλίας στη μάθηση. Αναφέρουμε συνοπτικά τις θεωρίες μάθησης, οι οποίες αντιμετωπίζουν τις συνομιλίες μεταξύ ομηλίκων ως σημαντικό γεγονός, τόσο στην τυπική, .όσο και στην άτυπη μαθησιακή διαδικασία. Στη συνέχεια αναδεικνύουμε τη συμβολή της συνεργατικής ομιλίας στη γνωστική αναδιοργάνωση του παιδιού και προτείνουμε στρατηγικές προώθησης της ομιλίας μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία.

2. Γλώσσα και ομιλία

Στην κοινωνικοποίηση και στη διαδικασία της επικοινωνίας μεταξύ των ατόμων η γλώσσα διαδραματίζει πρωταρχικό ρόλο (Βοσνιάδου, 1992:17). Η γλωσσική επικοινωνία αποβλέπει τόσο στην καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας, όσο και στην ικανότητα του ατόμου να επικοινωνεί με τους συνανθρώπους του. Η διαπροσωπική επικοινωνία προϋποθέτει τουλάχιστον δύο άτομα, μπορεί ωστόσο να ασκείται και σε μια ομάδα. Έτσι παρατηρείται και επικοινωνία ατόμου με ομάδα, ομάδας με άτομο ή ομάδας με ομάδα (Αθανασίου, 1996:91).

 Η γλώσσα δε διδάσκεται τυπικά, αλλά κατακτιέται με τη συμμετοχή σε αυθόρμητες ή οργανωμένες γλωσσικές δραστηριότητες. Η συχνή χρήση της γλώσσας μέσα σε αυθεντικές συνθήκες επικοινωνίας είναι φυσικό να συμβάλλει στην ανάπτυξή της. Όσες περισσότερες ευκαιρίες έχει το παιδί για επικοινωνία με άλλους, τόσες περισσότερες ικανότητες και δεξιότητες αναπτύσσει στη χρήση της γλώσσας. Η ομιλία αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να χειρίζεται με άνεση τον προφορικό λόγο σε ποικίλες επικοινωνιακές καταστάσεις και με ποικιλία γλωσσικών παραλλαγών (Αθανασίου, 1996:75· Mercer, 2000:103· Ματσαγγούρας,·2000: 59).

3. Η θέση της ομιλίας στο σχολείο

 Η διδασκαλία του προφορικού λόγου στα σχολεία σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι υποβαθμισμένη, σε σχέση με το γραπτό λόγο (Αθανασίου, 1996:145). Στοιχεία που προκύπτουν από έρευνες δείχνουν ότι στις περισσότερες τάξεις η συνομιλία των μαθητών μέσα στην τάξη δεν ενθαρρύνεται από τους εκπαιδευτικούς, οι ευκαιρίες που δίνονται στους μαθητές να συμμετάσχουν στη συζήτηση είναι περιορισμένες, ενώ συχνά η ομιλία θεωρείται διακοπή και παρέκβαση στο έργο του δασκάλου (Mercer, 2000:78 & 115· Maybin, 2001:169· Swann & Graddol, 2001:189).Το γεγονός αυτό συνδέεται άμεσα με τους τύπους γραμματισμού που το εκπαιδευτικό σύστημα προωθεί, δηλαδή τον λειτουργικό και πολιτισμικό γραμματισμό, οι οποίοι υφίστανται σε ένα παραδοσιακό, δασκαλοκεντρικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η συνεργατική ομιλία αντίθετα απαιτεί άλλες μεθοδολογικές προσεγγίσεις και πρακτικές, μέσα από τις οποίες τα παιδιά μαθαίνουν να σκέφτονται, να εμβαθύνουν, να ακούν προσεκτικά, να βρίσκουν εναλλακτικές λύσεις και να αναπτύσσουν κριτικό γραμματισμό.

Το ομαδοσυνεργατικό κίνημα σε αντίθεση με το παραδοσιακό σχολείο που θεωρούσε σημαντικές τις σχέσεις δασκάλου-μαθητών, αναγνωρίζει την παιδευτική σημασία και των διαμαθητικών σχέσεων (Ματσαγγούρας, 2000: 25). Τα τελευταία χρόνια παρατηρήθηκε μια αναθεώρηση των απόψεων και πεποιθήσεων εκπαιδευτικών και κοινωνικών ψυχολόγων όσον αφορά την ομιλία των μαθητών μέσα στην τάξη (Maclure, 2001:181) και αναπτύχθηκε το κίνημα της προφορικότητας. Σύμφωνα με αυτό το κίνημα το σχολείο αντιμετωπίστηκε ως χώρος που προωθεί και διευκολύνει τη μάθηση του παιδιού μέσω της ομιλίας. Υπήρξε ωστόσο ένας προβληματισμός όσον αφορά την έννοια της προφορικότητας και το ποιες προφορικότητες προωθεί το εκπαιδευτικό σύστημα. H Maclure (2001:181-201) αναφέρεται σε τέσσερα είδη προφορικότητας –προφορικότητα για προσωπική ανάπτυξη, πολιτισμικό μετασχηματισμό, για μάθηση και για λειτουργική γλωσσική ικανότητα - στρέφοντας τον προβληματισμό της περισσότερο στο είδος της προφορικότητας που εφαρμόζουν οι δάσκαλοι και τα παιδιά και θέτοντας το ερώτημα κατά πόσο η ομιλία μέσα στην τάξη έχει αρχίσει να αλλάζει κάτω από την επίσημη αναγνώρισή της.

4. Ομιλία και θεωρίες μάθησης

Η γλώσσα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη δημιουργία γνώσης, αντίληψης και μάθησης. Η αντιμετώπιση της ομιλίας μεταξύ ομηλίκων ως σημαντικού γεγονότος για τη μάθηση στηρίζεται σε πολλές θεωρητικές έρευνες. Τόσο ο Piaget όσο και ο Vygotsky υποδηλώνουν τρόπους με τους οποίους η κοινωνική αλληλόδραση και ο διάλογος μεταξύ παιδιών συνεισφέρουν στη γνωστική ανάπτυξη. Ο Piaget υποστήριζε ότι η γνώση πηγάζει από τη δράση κι όχι από τη γλώσσα. Εντούτοις πίστευε ότι η κοινωνική αλληλόδραση, κυρίως μεταξύ συνομηλίκων και λιγότερο μεταξύ ενήλικα και παιδιού (Forman & Cazden, 1999:229), μπορεί να προκαλέσει διατάραξη της πνευματικής ισορροπίας, η οποία δρα ως παντοδύναμος καταλύτης για τη γνωστική αναδιοργάνωση (Ουάντσγουερθ, 2001:31-35).

Ο Vygotsky θεωρούσε τη γλώσσα ως το κυρίαρχο μέσο αλληλεπίδρασης ανάμεσα στον ενήλικο και το παιδί και υποστήριζε ότι μέσω αυτής μορφοποιείται η σκέψη και η συμπεριφορά του παιδιού (Vygotsky, 1997:152). Κατά την άποψή του το παιδί βιώνει τη γλώσσα μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά συμφραζόμενα κατά τη διάρκεια των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων με ανθρώπους του περιβάλλοντός του, ενηλίκους και συνομηλίκους (Light & Littleton, 1999:209), προτού η γλώσσα αυτή εσωτερικευθεί και αποτελέσει μια ατομική πηγή στοχασμού και σχεδιασμού. Με την εσωτερίκευση του διαλόγου οι διαδικασίες της σκέψης αναδιοργανώνονται δραστικά κι έτσι τα παιδιά υποστηρίζονται με αποφασιστικό τρόπο για να επεκταθούν μέσω της Ζώνης της Επικείμενης Ανάπτυξης και να αποκτήσουν αυτόνομη γλωσσική ικανότητα. Επομένως η μάθηση σύμφωνα με τους γνωστικούς ερευνητές είναι μια ολιστική διαδικασία στην οποία αντίληψη, λόγος και δράση λειτουργούν ως εργαλεία για πνευματική εσωτερίκευση (Presseisen, 1992:1). Οι σχέσεις συνομηλίκων μπορούν να λειτουργήσουν ως ενδιάμεσα μετασχηματιστικά πλαίσια ανάμεσα στις κοινωνικές και εξωτερικευμένες αλληλεπιδράσεις ενηλίκου και παιδιού και στον εσωτερικό του λόγο (Forman & Cazden, 1999:233· Maybin, 2001:137). Επομένως η συζήτηση των παιδιών μεταξύ τους παρέχει ένα πλούσιο πεδίο για τη διερεύνηση των τρόπων με τους οποίους αυτά κατασκευάζουν έννοιες και αποκτούν γνώσεις. Με τον τρόπο αυτό η γνωστική υποστήριξη του παιδιού διευκολύνεται μέσω του διαλόγου και τα παιδιά μπορούν να επιτύχουν περισσότερα από όσα θα κατάφερναν μόνα τους.

5. Τυπική και άτυπη μάθηση μέσω της ομιλίας

Η διαπαιδαγώγηση των παιδιών και η παροχή γνώσεων αποτελεί μια πανάρχαια διαδικασία με στόχο την ομαλή ένταξή τους στο κοινωνικό σύστημα. Η κοινωνικοποίηση και η εκπαίδευση του ατόμου αρχίζει άτυπα και παραδοσιακά στην οικογένεια. Όλες οι ανθρωπολογικές περιγραφές μιλούν για τους βασικούς μηχανισμούς μάθησης -τη μίμηση, την ταύτιση και τη συνεργασία- ως τους ακρογωνιαίους λίθους της άτυπης εκπαίδευσης (Scribner & Cole, 1992:219). Οι γονείς παρέχουν τις πρώτες κοινωνικές εμπειρίες στα παιδιά, ωστόσο η διαπαιδαγώγηση συνεχίζεται συστηματικά στο σχολείο και επεκτείνεται στην ευρύτερη κοινότητα (Τσιπλητάρης, 2002:132).

 Πολλές μελέτες αποδεικνύουν ότι ο διάλογος δασκάλου- μαθητή μπορεί να διαμορφώσει και να υποστηρίξει τη μαθησιακή διαδικασία και να προωθήσει ή να περιορίσει την ενεργητική δόμηση της γνώσης εκ μέρους των παιδιών (Mercer, 2000:27-56). Υπάρχουν ωστόσο και έρευνες που αποδεικνύουν πώς σε περιστάσεις όπου τα παιδιά είναι περισσότερο ισότιμοι μέτοχοι κατά τη συνομιλία, π.χ. συνομιλία  στο σπίτι, έχουν περισσότερες ευκαιρίες για μάθηση μέσω της ενεργητικής χρήσης της γλώσσας (Μοσχοβάκη, 2003:153-166).

Οι περισσότερες μελέτες ασχολούνται με την ομιλία κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Η DysonMaybin, 2001:140) εστιάζοντας στην άτυπη ομιλία μεταξύ παιδιών σε μια τάξη νηπιαγωγείου, ανακάλυψε ότι η περισσότερο νοητικά επιδέξια συμπεριφορά των παιδιών που παίζει σημαντικό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία παρατηρήθηκε στην εκτός μαθήματος ομιλία. Το μεγαλύτερο μέρος της άτυπης ομιλίας των παιδιών είναι συνεργατικό. Τα νοήματα κατασκευάζονται συνεργατικά και αλληλοδραστικά, καθώς τα παιδιά συμπληρώνουν το ένα το λόγο του άλλου και επαναλαμβάνουν κάτι που έχει ειπωθεί (Maybin, 2001:185). Η διαπραγμάτευση και η κατασκευή νοήματος επιτυγχάνεται συχνά μέσω της αναπαραγωγής και πρόσληψης των φωνών άλλων ανθρώπων, τις οποίες τα άτομα επιλέγουν, οικειοποιούνται και αναπαράγουν (Maybin, 2001:170). (

 Στη σχολική τάξη οι σχέσεις είναι συνήθως ασύμμετρες αφού ο δάσκαλος δίνει οδηγίες, ρωτά και τα παιδιά απαντούν και εκτελούν τις οδηγίες. Το μόνο πλαίσιο στο οποίο τα παιδιά μπορούν να αντιστρέψουν τους ρόλους αλληλεπίδρασης είναι με τους συνομηλίκους (Forman & Cazden,1999:234).Η σχέση αυτή είναι συμμετρική και βασίζεται στο αμοιβαίο ενδιαφέρον και εμπιστοσύνη κι όχι στην αυθεντία του άλλου. Η μαθησιακή εμπειρία είναι θέμα κοινής ανακάλυψης. Μέσω της συνεργατικής ομιλίας και της ανταλλαγής ιδεών και προσδοκιών τα παιδιά σταδιακά φθάνουν σε λύσεις, που δεν θα μπορούσαν να οδηγηθούν μόνα τους (Schaffer, 1996:329). Η ομιλία των παιδιών μεταξύ τους διαφέρει βέβαια από την ομιλία δασκάλου-παιδιών, αφού τα παιδιά δεν χρησιμοποιούν τις στρατηγικές των δασκάλων για να κατευθύνουν το περιεχόμενο της ομιλίας τους (Fisher, 2001:218).

6. Συνεργατική ομιλία και μάθηση

6.1. Τα πλεονεκτήματα της συνεργατικής ομιλίας

Ο Barnes (Swann & Graddol, 2001: 190) υποστηρίζει ότι η χρήση στρατηγικών, όπως δημιουργία μικρών ομάδων όπου οι μαθητές μπορούν να αντιμετωπίζουν συνεργατικά τα διάφορα προβλήματα, προσφέρει στα παιδιά τη δυνατότητα όχι μόνο να μιλούν περισσότερο, αλλά να εφαρμόζουν προφορικές δεξιότητες τις οποίες έχουν αποκτήσει εκτός σχολείου και σπάνια χρησιμοποιούν στην τάξη.

Πειραματικές έρευνες που έγιναν για τη συνεργατική ομιλία (Maybin, 2001:137) έδειξαν ότι η γνωστική σύγκρουση διεγείρει τη σκέψη των παιδιών, ενώ η υποστήριξη που προσφέρει το ένα στο άλλο με τη μορφή παρατήρησης, καθοδήγησης, διόρθωσης διεγείρει το στοχασμό που είναι απαραίτητος για να εμπλέξει τα παιδιά σε μακροσκελή συζήτηση και ανάπτυξη επιχειρηματολογίας. Ο Doise (Schaffer 1996:330) υποστηρίζει ότι ο μηχανισμός που είναι υπεύθυνος για τη γνωστική αλλαγή και μάθηση είναι η κοινωνιογνωστική σύγκρουση, η οποία παρατηρείται όταν ένα παιδί αντιμετωπίζει διαφορετικές οπτικές και απόψεις στη λύση ενός προβλήματος. Πρόκειται για μια ενεργό διαδικασία που απαιτεί τη συμμετοχή του παιδιού, αφού χρειάζεται να εκφράσει και να αιτιολογήσει τις διαφορετικές του απόψεις. Όσο τα παιδιά δέχονται αλληλεπιδράσεις στη διάρκεια της συνεργασίας τους υποστηρίζονται, ενθαρρύνονται, διορθώνονται και καθοδηγούνται μεταξύ τους (Forman & Cazden, 1999:227). Όταν τα παιδιά συνομιλούν με τους συνομηλίκους, έξω από το οπτικό πεδίο του δασκάλου, καθίστανται ικανά να συμμετέχουν πιο ενεργά στην απόκτηση της γνώσης (Mercer, 2000; 122). Η παρουσία του δασκάλου συχνά ελαττώνει παρά ενθαρρύνει την ομιλία των παιδιών. Αντίθετα στην αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους τα παιδιά εκφράζουν τον εαυτό τους ικανοποιητικά, ανταλλάσσουν απόψεις και χρησιμοποιούν περισσότερο επεξεργασμένο λόγο (Nagel, 2001:25). Επισκόπηση ερευνών οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η συζήτηση μεταξύ ομιλητών είναι πολύτιμη για τη συγκρότηση της γνώσης και τη μάθηση, τονίζοντας ωστόσο ότι δεν έχουν όλα τα είδη λόγου ίση εκπαιδευτική αξία. Ο Mercer (2000:134) και ο Fisher (2001:218) κάνουν λόγο για τρεις τρόπους ομιλίας και σκέψης- ομιλία αμφισβήτησης, σωρευτική και διερευνητική ομιλία -- θέλοντας να τονίσουν τη σπουδαιότητα της ποιότητας και του είδους της ομιλίας. Η διερευνητική ομιλία σύμφωνα με την άποψή τους προσφέρει δυνατότητα μάθησης που δεν συναντάται στους άλλους τύπους ομιλίας, αφού αφορά την ενεργητική ενασχόληση των παιδιών με τις ιδέες των άλλων. (Light & Littleton, 1999:210). Η Azmitia (1999:251) χρησιμοποιεί την έννοια του διαλόγου μεταβίβασης για το είδος της ομιλίας που οδηγεί σε γνωστική πρόοδο τη σκέψη του παιδιού. Σε κάθε περίπτωση η ποιότητα της συζήτησης των παιδιών επηρεάζει άμεσα την ποιότητα των μαθησιακών αποτελεσμάτων.

Η αξία της ομιλίας μέσα σε ομάδες ομηλίκων επιτρέπει στα παιδιά να αναλαμβάνουν τη συλλογική και ατομική ευθύνη για τη δημιουργία νοημάτων, χωρίς να υποτάσσονται σε κάποιον πεπειραμένο ενήλικα. Ακόμα ενθαρρύνει κοινωνικά εκτιμώμενες δεξιότητες, όπως συνεργασία και αμοιβαία υποστήριξη καθώς και διανοητικές ικανότητες όπως επίλυση προβλημάτων και λήψη αποφάσεων (Maclure, 2001:190). Μέσα από τη συνομιλία τα παιδιά αιτιολογούν τις απόψεις τους, επεξεργάζονται τις γνώσεις τους, κατασκευάζουν τα δικά τους νοήματα, εργάζονται και επιλύουν προβλήματα, παρακινούν το ένα το άλλο, αποκτούν καινούρια γνώση (Swann & Graddol, 2001:189 Mercer, 2000: 87). Η συνομιλία που παράγεται από τέτοιες δραστηριότητες οδηγεί στην αναθεώρηση και επέκταση των υπαρχουσών γνώσεων, ενώ η βελτιωμένη αντίληψη αποτελεί μια συλλογική, κοινωνική και επικοινωνιακή επίτευξη (Mercer, 2000: 17).

Με την ομιλία τα παιδιά υποστηρίζουν το ένα την ανάπτυξη του άλλου. Πολλοί ερευνητές απέδειξαν ότι οι συνομήλικοι που συμμετέχουν σε διαδραστικούς διαλόγους, έχουν περισσότερες πιθανότητες να κατανοήσουν έννοιες (Azmitia, 1999:250). Οι διαδραστικοί διάλογοι μπορεί να πάρουν τη μορφή ιδεών που συντονίζονται σε μια γενική θεωρία η οποία εφαρμόζεται ή ελέγχεται, ή μπορούν να πάρουν τη μορφή της επίλυσης των διαφωνιών και της αξιολόγησης των πλεονεκτημάτων των διαφορετικών προσεγγίσεων σε ένα πρόβλημα, οι οποίες βοηθούν τα παιδιά να απαγκιστρωθούν από προσωπικές αντιλήψεις. Οδηγούν επίσης  στη συνειδητοποίηση ότι οι πληροφορίες που διαθέτουν δεν έχουν συνοχή και το επίπεδο κατανόησης τους δεν είναι ικανοποιητικό (Hatano & Inagaki, 1999:327), γεγονός που παρακινεί τα άτομα να συλλέξουν περισσότερες πληροφορίες για το θέμα της συζήτησης και την πληρέστερη κατανόησή του. Ακόμα η ομιλία διαδραματίζει σημαντικό ρόλο και σε ένα μεταγνωστικό επίπεδο, όπως στην ανάπτυξη συνεργατικών σχεδιασμών ή στον έλεγχο των ενεργειών του ενός από τον άλλο (Maybin, 2001:136).

6.2. Ανισότητες στην ομιλία μέσα στην τάξη

Μελέτες σχετικά με την αλληλόδραση μέσα στην τάξη δημιουργούν μια πηγή προβληματισμού όσον αφορά την κατανομή του λόγου, όχι ανάμεσα στο δάσκαλο και τους μαθητές - μια ασύμμετρη σχέση με υπεροχή του δασκάλου (Mercer, 2000· Fisher, 2001:203)- αλλά ανάμεσα στους ίδιους τους μαθητές. Παρατηρούνται ενδείξεις διαφορών στη χρήση της ομιλίας τόσο ανάμεσα στα φύλα (SwannGraddol, 2001:191· Swann, 2001:223-235) με τα αγόρια να μονοπωλούν το λόγο-, όσο και ανάμεσα σε διαφορετικές εθνότητες (Biggs & Edwards, 2001:117). Επίσης συχνά οι μελέτες που ερευνούν την αποτελεσματική εργασία με ομάδες παιδιών δεν λαμβάνουν υπόψη το πλαίσιο (Azmitia, 1999:238), όπως τα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών, την κοινωνική θέση, άλλα ψυχολογικά ζητήματα ή τη σύνθεση των ομάδων (Fisher, 2001:207) γεγονός που διαδραματίζει σημαντικό ρόλο και επηρεάζει την εκτέλεση ενός έργου. Για να προωθηθεί η αποτελεσματική ομαδική δουλειά και να ενθαρρύνουμε την ομιλία και τη συζήτηση είναι απαραίτητο να λαμβάνουμε υπόψη τις σχέσεις που έχουν δημιουργήσει τα παιδιά και τις πιθανές αντιδράσεις τους (Light & Littleton, 1999:211). &

7. Ομιλία και στρατηγικές προσέγγισης

Στρατηγικές προσέγγισης του προφορικού λόγου που δίνουν στα παιδιά δυνατότητες να εκφράζονται και να ασκούνται σε πολλούς τρόπους προφορικής επικοινωνίας αποτελούν η αφήγηση, η περιγραφή, η συνομιλία, η απομνημόνευση, ο εμπλουτισμός προφορικού λόγου (Χατζησαββίδης, 2002:37), οι ελεύθερες ανακοινώσεις, η συστηματική παρατήρηση, η μελέτη λογοτεχνικών κειμένων, η οργάνωση συστηματικών ομαδικών συζητήσεων, το παίξιμο ρόλων, η διήγηση, η συνέντευξη (Αθανασίου. 1996:152-174), κατάλληλα παιχνίδια και συζητήσεις που έχουν ως σημείο αναφοράς τους τον κόσμο των παιδιών, τις καθημερινές εμπειρίες, τις ανάγκες και τις δυνατότητές τους (Friedrich, 2000:31).

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προωθούν την ομιλία των παιδιών κάνοντας χρήση μεγάλης ποικιλίας στρατηγικών, γιατί η χρήση της ομιλίας υποστηρίζει δυναμικά και συμβάλλει όχι μόνο στη γλωσσική χρήση και ανάπτυξη, αλλά γενικότερα στη διδασκαλία και τη μάθηση. Η ομιλία πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένα προαπαιτούμενο μάθησης και η παροχή μαθησιακών εμπειριών στα παιδιά να συνδέεται με την παροχή ευκαιριών για ομιλία.

Η αναγνώριση ότι η ομιλία κατέχει σημαντική θέση στις διαδικασίες της εκπαίδευσης αποτυπώνεται στις προσπάθειες που έγιναν σε διάφορες χώρες τα τελευταία χρόνια, όπως η Βρετανία, να διαχέεται η γλώσσα/ ομιλία σε όλο το εύρος του αναλυτικού προγράμματος (Biggs & Edwards, 2001:116) και να δίνονται συνεχώς ευκαιρίες στα παιδιά για επικοινωνία. Η διάχυσης της ομιλίας τόσο στο περιεχόμενο, όσο και στη διαδικασία του αναλυτικού προγράμματος την καθιστά μέσο για τον έλεγχο της γνώσης και της κατανόησης και σημαντικό παράγοντα για τη μάθηση και την αξιολόγηση (Torrance, 2001:256).

Στην Ελλάδα  το Διαθεματικό Ενιαίο πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το νηπιαγωγείο και την υποχρεωτική εκπαίδευση με τις νέες διδακτικές πρακτικές, όπως διαθεματική προσέγγιση, σχέδια εργασίας, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία προσφέρουν προοπτική και ελπίδα για μεγαλύτερες ευκαιρίες για γλωσσική επικοινωνία και αλληλεπίδραση μέσα σε ένα διαδραστικό περιβάλλον (Κανάκης, 1987· Ματσαγγούρας, 2000). Ένα περιβάλλον όπου ο διδάσκων δημιουργεί διαφορετικές συνθήκες στα παιδιά για να ερευνήσουν συνεργαζόμενα διάφορα θέματα, να συζητήσουν, να συμπληρώσουν το ένα το άλλο, να διορθώσουν, να επαναλάβουν, να διατυπώσουν ερωτήσεις, να καταθέσουν απόψεις, να επιχειρηματολογήσουν, να διαφωνήσουν, να αναπτύξουν δικές τους ιδέες, να εκφραστούν με διάφορους τρόπους, να αξιολογήσουν την πορεία της συμμετοχή τους (Moll & Whitemore, 1999: 155-181· Ματσαγγούρας, 2002 :217-252).

8. Συμπέρασμα

Τα παιδιά μέσα από τη συμμετοχή τους σε διαδραστικούς διαλόγους υποστηρίζονται, ενθαρρύνονται και καθοδηγούν το ένα το άλλο. Η ομιλία μεταξύ παιδιών σε όλα τα περιβάλλοντα οδηγεί σε γνωστική σύγκρουση και αναδιοργάνωση που συμβάλλει στη νοητική ανάπτυξη μεταδίδοντας στα παιδιά γνώσεις, συμπεριφορές, στάσεις και διαθέσεις. Το περιβάλλον, ιδιαίτερα το σχολικό, επιβάλλεται να προωθεί την ομιλία των παιδιών, τόσο στο περιεχόμενο όσο και στη διαδικασία του Προγράμματος Σπουδών, καθιστώντας την ομιλία σημαντικό παράγοντα της μαθησιακής διαδικασίας.

Βιβλιογραφία

    Ελληνική

Αθανασίου, Λ. (1996). Γλώσσα-Γλωσσική επικοινωνία και δισαδκαλία στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ιωάννινα: Δούβαλης.

Βοσνιάδου, Σ. (1992). Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας: Γλώσσα. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα :Γρηγόρης

Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Μοσχοβάκη, Ε. (2003). “Η ομιλία στο σπίτι και στο σχολείο”. Μακεδνόν, 11, 155-167.

Ουάντσγουερθ, Μ. (2001). Η θεωρία του Ζαν Πιαζέ για τη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη. Τα θεμέλια του κονστρουκτιβισμού (Μτφ. Κανελλάκη, Σ., Παπαδόπουλος, Σ., & Γιατρά, Γ.). Αθήνα: Καστανιώτης.

Τσιπλητάρης, Α .(2000). “ Η λειτουργία της σχολικής τάξης, τα προβλήματά της και η αναζήτηση των λύσεων της” στο Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, 1, 131-140.

Χατζησαββίδης, Σ. (2002). Η γλωσσική αγωγή στο νηπιαγωγείο. Δραστηριότητες για την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας και του γραμματισμού. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Ξένη

Azmitia, M. (1999). “Αλληλεπίδραση συνομηλίκων. Εξελικτικά, θεωρητικά και μεθοδολογικά θέματα” στο Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον (τομ. Β). Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. (Μτφ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 237-271.

Biggs, A .P. & Edwards, V. (2001). “Τους μεταχειρίζομαι όλους το ίδιο: ομιλία δασκλάλου-μαθητή σε πολυεθνικές τάξεις” στο Γλωσσική ανάπτυξη (τομ. Γ.). Γλώσσα και γραμματισμός στο κοινωνικό πλαίσιο. (Μτφ. Ροζάκης, Σ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 115-135.

Fisher, E. (2001). “Διακριτικά χαρακτηριστικά της ομιλίας μαθητή σε μαθητή μέσα στην τάξη και η σχέση τους με τη μάθηση: πώς θα μπορούσε να ενθαρρυνθεί η έρευνα του λόγου” στο  Γλωσσική ανάπτυξη (τομ. Δ.). Γλώσσα και γραμματισμός και μάθηση στην εκπαιδευτική πρακτική.(Μτφ. Ροζάκης, Σ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 203-223.

Forman, E. & Cazden, C. (1999). “Διερεύνηση των απόψεων του Vygotsky στην εκπαίδευση” στο Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον (τομ. Β).  Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. (Μτφ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 216-237.

Friedrich, H. (2000). Επικοινωνία στο νηπιαγωγείο. Τα παιδιά ως ακροατές και ομιλητές. (Επιμ. Χρυσαφίδης, Κ, Μτφ. Νούσια, Ε.). Αθήνα : Τυπωθήτω.

Hatano, G. & Inagaki, K. (1999). “Συμμετοχή στη γνώση με τη συλλογική δραστηριότητα αντίληψης ή κατανόησης” στο Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλ  (τομ. Β).  Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. (Μτφ .Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 312-330.

Light, P. & Littleton, K. (1999). “Γνωστικές προσεγγίσεις στην εργασία κατά ομάδες” στο Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον (τομ. Β). Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. (Μτφ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, .197-216.

Maclure, Μ. (2001). “Η ομιλία μέσα στην τάξη: τέσσερα σκεπτικά για την άνοδο της προφορικότητας στο Ηνωμένο Βασίλειο” στο Γλωσσική ανάπτυξη (τομ. Δ.). Γλώσσα και γραμματισμός και μάθηση στην εκπαιδευτική πρακτική.(Μτφ. Ροζάκης, Σ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 181-203.

Maybin, J.(2001). “Οι φωνές των παιδιών: ομιλία, γνώση και ταυτότητα” στο Γλωσσική ανάπτυξη (τομ.Β .).Γλώσσα και γραμματισμός στο κοινωνικό πλαίσιο. (Μτφ. Ροζάκης, Σ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 169-189.

Mercer, N. (2000). Η συγκρότηση της γνώσης. Γλωσσική αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων. (Μετφ. Παπαδοπούλου, Μ.). Αθήνα: Μεταίχμιο. Moll, L. & Whitemore, K. (1999). “Η μετάβαση από την κοινωνική μεταβίβαση στην κοινωνική συναλλαγή” στο Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον (τομ. Β).  Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. (Μτφ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 155-182.

Nagel, G. (2001). Effective grouping for literacy instruction. USA:Pearson Education Company.

Presseisen, B. (1992). “A perspective on the evolution of cooperative thinking” in Enhancing thinking through cooperative learning. New York:Columbia University

Schaffer, R. (2003). Social development. Blackwell Publishing.

Scribner, S. & Cole, M. (1992). “Συνέπειες της τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη” στο Κείμενα εξελικτικής Ψυχολογίας: Σκέψη. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg, 210-236.

Swann, J. & Graddol, D. (2001). “Οι ανισότητες των φύλων στην ομιλία μέσα στην τάξη " στο Γλωσσική ανάπτυξη (τομ.Β). Γλώσσα και γραμματισμός στο κοινωνικό πλαίσιο. (Μτφ. Ροζάκης, Σ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 189-209.

Torrance, H. (2001). “Ομιλία και αξιολόγηση” στο Γλωσσική ανάπτυξη (τομ.Β ). Γλώσσα και γραμματισμός στο κοινωνικό πλαίσιο. (Μτφ. Ροζάκης, Σ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 255-263.

Vygotsky, L.(1997). Νους στην κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων Ψυχολογικών διαδικασιών (μτφ. Μπίμπου, Α. & Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.

§

Νικολέττα Γκλιάου-Χριστοδούλου/ Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Π.Ι.

Μεθοδολογικές προσεγγίσεις που συμβάλλουν στην ανάπτυξη επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων για αποτελεσματική συμμετοχή των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία

Τυπική και άτυπη εκπαίδευση

Η διαπαιδαγώγηση των παιδιών και η παροχή γνώσεων αποτελεί μια πανάρχαια διαδικασία με στόχο την ομαλή ένταξή τους στο κοινωνικό σύστημα. Η κοινωνικοποίηση, ο εκπολιτισμός και η εκπαίδευση του ατόμου αρχίζει άτυπα και παραδοσιακά στην οικογένεια. Όλες οι ανθρωπολογικές περιγραφές μιλούν για τους βασικούς μηχανισμούς μάθησης -τη μίμηση, την ταύτιση και τη συνεργασία- ως τους ακρογωνιαίους λίθους της άτυπης εκπαίδευσης (Scribner & Cole, 1992). Οι γονείς παρέχουν τις πρώτες κοινωνικές εμπειρίες στα παιδιά. Η διαπαιδαγώγηση του παιδιού και η οργάνωση της ζωής του αρχίζει στην οικογένεια μέσα από την άμεση εμπλοκή και την αλληλεπίδραση του με τα μέλη της οικογένειας (Schaffer, 1996) και εξασφαλίζει στο παιδί κλίμα σιγουριάς και ασφάλειας, που μπορεί να οδηγήσει σε αποτελεσματική μάθηση. Η διαπαιδαγώγηση συνεχίζεται συστηματικά στο σχολείο και επεκτείνεται στην ευρύτερη κοινότητα.

Η εκπαίδευση στο σχολείο διαφέρει από την άτυπη διδασκαλία της οικογένειας. Οργανώνεται σκόπιμα για να εκπληρώσει το συγκεκριμένο σκοπό της μεταβίβασης γνώσεων μέσα από ένα σύνολο γενικών ιδιοτήτων, βασικές της οργανωμένης εκπαίδευσης όπως: αναλυτικό πρόγραμμα, περιεχόμενο, ακριβής καθορισμός στόχων, ωρών, ρόλος παιδαγωγού, χρησιμοποίηση επιστημονικών μεθόδων διδασκαλίας. Η σκόπιμη διδασκαλία ομάδων παιδιών σε επίσημα περιβάλλοντα είναι μια διανοητικά απαιτητική ενασχόληση, η οποία μπορεί να επηρεάσει την ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων (Wood, 1999). Το σχολείο λειτουργεί ως ο κύριος δρόμος για την παροχή γνώσεων και δεξιοτήτων, που πολλές φορές ωστόσο παραμένουν εγκλωβισμένες σε παραδοσιακά πρότυπα, τα οποία είναι αποκομμένα από τις εμπειρίες που συναντάμε στην καθημερινή ζωή (Scribner & Cole, 1992). Αυτό παρατηρείται γιατί συχνά αδυνατεί να παρακολουθήσει τις αλλαγές που συμβαίνουν σε κοινωνικούς οικονομικούς, πολιτισμικούς, τεχνολογικούς τομείς. Σήμερα περισσότερο από κάθε άλλη εποχή τονίζεται η ανάγκη για ανταπόκριση και προσαρμογή του σχολείου σε ένα κόσμο που συνεχώς μεταβάλλεται (Κress, 1999). Στο πλαίσιο αυτό τονίζεται η ανάγκη ανάπτυξης μεθοδολογικών ικανοτήτων, αξιών, στάσεων, δεξιοτήτων μάθησης και σκέψης των μαθητών προκειμένου να αντιμετωπίσουν την κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, όπως δεξιότητες επικοινωνίας, συνεργασίας με άλλα άτομα, χρήσης ποικίλων πηγών και εργαλείων πληροφόρησης και επικοινωνίας, επίλυσης προβλημάτων κ.α. (ΔΕΠΠΣ, 2003). Για αυτούς τους λόγους η συμβολή των εκπαιδευτικών στη δημιουργία ενός περιβάλλοντος που βοηθά στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και στρατηγικών για την προσέγγιση της γνώσης και την επίλυση προβλημάτων είναι ουσιαστική.

Ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων

Στην κοινωνικοποίηση και στη διαδικασία της επικοινωνίας μεταξύ των ατόμων η γλώσσα διαδραματίζει πρωταρχικό ρόλο (Βοσνιάδου, 1992). Η γλωσσική επικοινωνία αποβλέπει τόσο στην καλλιέργεια της γλωσσικής ικανότητας, όσο και στην ικανότητα του ατόμου να επικοινωνεί με τους συνανθρώπους του. Οι συνθήκες επίσημης διδασκαλίας και μάθησης αποτελούν προγραμματισμένες συναντήσεις και απαιτούν από τα άτομα να χρησιμοποιούν ειδικούς τρόπους ομιλίας και να υπακούουν σε συγκεκριμένους κανόνες και γνώσεις (Faulkner & Woodhead, 1999). Αυτό δημιουργεί συχνά πρόβλημα στα άτομα εκείνα που χρησιμοποιούν γλωσσικούς κώδικες διαφορετικούς από αυτούς που χρησιμοποιεί η επίσημη εκπαίδευση. Η γλώσσα της επίσημης εκπαίδευσης προσεγγίζει ή συμπίπτει με τη γλώσσα των μέσων ή ανώτερων κοινωνικών τάξεων (Φραγκουδάκη, 1985. Bernstein, 1991. Ηοlmes, 2001). Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά της κυρίαρχης κουλτούρας πλεονεκτούν έναντι των μειονοτήτων που χρησιμοποιούν διαφορετική γλώσσα ή διαφορετικές διαλέκτους. Η δυσαρμονία αυτή μπορεί να έχει σοβαρές συνέπειες για την εκπαιδευτική εμπειρία του παιδιού, αφού η γλωσσική ικανότητα είναι καθοριστική σε μεγάλο βαθμό για τη συμμετοχή του παιδιού στις περισσότερες δραστηριότητες μέσα στην τάξη. Βασικό κριτήριο για τη σχολική επίδοση είναι η γνώση της γλώσσας και η ικανότητά τους να αποκτούν ή όχι συγκεκριμένες δεξιότητες και γνωστικές έννοιες που απαιτούνται από το σχολείο. Οι συγκρούσεις που δημιουργούνται εξαιτίας των διαφορετικών πρακτικών γραμματισμού που φέρνουν τα παιδιά στο σχολείο από το οικογενειακό τους περιβάλλον, οδηγεί στην περιθωριοποίηση κάποιων παιδιών με αποτέλεσμα χαμηλές μορφωτικές επιδόσεις και σχολική διαρροή (Γκλιάου, 2005).

Ένας από τους στόχους των δασκάλων είναι να καθοδηγούν τη μαθησιακή δραστηριότητα των μαθητών σύμφωνα με τις οδηγίες του αναλυτικού προγράμματος και να προσπαθούν να συγκροτούν μια κοινή εκδοχή της γνώσης με τους μαθητές τους. Οι εκπαιδευτικοί σε όλο τον κόσμο χρησιμοποιούν στρατηγικές και τύπους συζήτησης για να καθοδηγήσουν τη μάθηση και την ανάπτυξη του λόγου μέσα στην τάξη. Όπως έχει περιγράψει ο Vygotsky (1997) κάθε λειτουργία στην εννοιολογική ανάπτυξη του παιδιού εμφανίζεται δυο φορές. Στο πραγματικό και το δυνητικό εξελικτικό επίπεδο. Η σημασία που έδωσε στο δυνητικό κι όχι στο πραγματικό επίπεδο του παιδιού άλλαξε τις ιδέες για τη σχέση ανάμεσα στη μάθηση και την ανάπτυξη. Το παιδί με τη συνεργατική μάθηση και τη γνωστική υποστήριξη μπορεί να πετύχει περισσότερα απ΄ ότι μόνο του, αφού αφυπνίζει εσωτερικές, εξελικτικές διαδικασίες που μπορούν να λειτουργήσουν μόνο όταν το παιδί αλληλεπιδρά με ανθρώπους του περιβάλλοντός του. Οι διαδικασίες που μορφοποιούνται και δομούνται σε αλληλεπίδραση με το κοινωνικό περιβάλλον αποτελούν τη βάση για τις διαδικασίες που στη συνέχεια εσωτερικεύονται και αποτελούν πια μέρος της ανεξάρτητης εξέλιξης του παιδιού.

Ο διάλογος, η συζήτηση μεταξύ εκπαιδευτικού-μαθητών είναι ιδιαίτερα σημαντικός διότι μεταδίδει στα παιδιά τη συσσωρευμένη εμπειρία και τα γνωστικά και επικοινωνιακά εργαλεία του πολιτισμού που βοηθούν στη μαθησιακή διαδικασία Για να είναι αποτελεσματικός ο διάλογος, χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να διερευνήσει το πεδίο της υπάρχουσας γνώσης του μαθητή. Έτσι καταφεύγει σε ερωτήσεις και ασκήσεις ελέγχου, μια σχεδιασμένη τακτική για να εμπλέξει το παιδί ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία (Moll & Whitemore, 1999). Μέσω των ερωτήσεων, των υπαινιγμών και των παρακινήσεων του εκπαιδευτικού τα παιδιά μπορούν να πετύχουν πράγματα που είναι δύσκολο να πετύχουν μόνα τους (Edwards & Mercer, 2001). Χρειάζεται αρχικά να δημιουργηθεί μια κοινή αντίληψη μεταξύ δάσκαλου και μαθητή, μια διαμοιρασμένη κατανόηση γύρω από το τι μαθαίνουν, κοινά πλαίσια σύλληψης και αναφοράς στα οποία βασική διαδικασία είναι αυτή που εισάγει τους διδασκόμενους στον κόσμο των εννοιών του διδάσκοντα και κατ’ επέκταση της εκπαιδευτικής κοινότητας, για να λειτουργήσει αποτελεσματικά η ομιλία στην τάξη. Μέσα από το διάλογο ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να δώσει κίνητρα στο μαθητή, να κατευθύνει τη μαθησιακή διαδικασία και να ελέγξει την κατανόηση των παιδιών. Οι ερωταποκρίσεις στη σχολική τάξη- ο Mercer (2000) αναφέρεται στην απευθείας εκμαίευσης της γνώσης των παιδιών από τον εκπαιδευτικό και στην εκμαίευση με χρήση νύξεων- μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως αποτελεσματική στρατηγική για τη συγκρότηση της γνώσης και την προαγωγή της μάθησης.

Η ανταπόκριση των εκπαιδευτικών στα λεγόμενα των μαθητών μέσα από τεχνικές επιβεβαίωσης, απόρριψης, επανάληψης, εκτενής διατύπωσης ή επαναδιατύπωσης, περιγραφή της συλλογικής εμπειρίας ή ανακεφαλαίωση του θέματος θεωρούνται επίσης ουσιαστικές τεχνικές ανατροφοδότησης (Mercer, 2000). Όλες αυτές οι τεχνικές αποτελούν χρήσιμα εργαλεία του δασκάλου που βοηθούν τους μαθητές να εκτιμήσουν πόσο σχετικές είναι οι γνώσεις που διαθέτουν, να συνειδητοποιήσουν αυτά που ξέρουν, να αντιληφθούν τη λογική συνέχεια στις εμπειρίες τους, να βοηθηθούν στην απόκτηση και τη σταθεροποίηση της καινούριας γνώσης και στην αξιοποίηση της σε διαφορετικές συνθήκες. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να οργανώσει ένα περιβάλλον μάθησης όπου το παιδί θα αποκτήσει την επιδιωκόμενη γνώση στη διάρκεια πολλαπλών και πολύμορφων εμπειριών, μέσα σε κατάλληλα διαμορφωμένες συνθήκες, όπου αναπτύσσονται ενδιαφέρουσες δραστηριότητες, οι οποίες ξεκινούν από τα προσωπικά βιώματα και τις εμπειρίες του.

Η επιτυχία ή όχι κάθε διδακτικής ή μαθησιακής συνδιαλλαγής καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την ποιότητα της διαπροσωπικής σχέσης που υπάρχει μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή. Ο δάσκαλος βρίσκεται συνήθως σε πιο ισχυρή θέση από τους μαθητές λόγω του ότι ελέγχει την πρόσβαση στις σωστές απαντήσεις και αξιολογεί την πρόοδο των μαθητών, αφού γνωρίζει περισσότερα από το παιδί κι έχει την ευθύνη για τη μεταβίβαση της γνώσης (Mercer, 2000). Η ασυμμετρία που υπάρχει στις σχέσεις παιδιού–εκπαιδευτικού ωστόσο δεν είναι μονόπλευρη, αφού το παιδί γνωρίζει πράγματα για τον κόσμο και τον εαυτό του τα οποία δεν γνωρίζει ο εκπαιδευτικός (Wood, 1999). Η μάθηση επομένως δεν εξαρτάται μόνο από την παρέμβαση του ενήλικα, αλλά και από τη συμμετοχή του παιδιού στη δική του εξέλιξη και μάθηση με τη λήψη πρωτοβουλιών σχετικά με τον τρόπο χειρισμού και συμμετοχής στην αλληλεπίδραση (Hughes & Westgate, 1999).

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων

Η κοινωνική μάθηση και η διαμόρφωση της προσωπικότητας είναι δύο έννοιες αξεχώριστες και συμπληρωματικές (Cole & Cole, 2001). Η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων (social competence) ως έννοια χρησιμοποιείται για να δείξει το επιθυμητά αναμενόμενο αποτέλεσμα της ανάπτυξης ενός παιδιού (Schaffer, 1996). Δηλώνει την ικανότητα κάποιου να αλληλεπιδρά αποτελεσματικά με το περιβάλλον και να επιτυγχάνει κοινωνικούς στόχους. Να εμπλέκεται σε πολύπλοκες διαπροσωπικές σχέσεις και να αναπτύσσει ειδικές δεξιότητες όπως, φιλικές σχέσεις με τους γύρω του, αποδοχή, συμπάθεια, ενσυναίσθηση. Η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων επιτρέπει στο παιδί την ομαλή προσαρμογή στην ομαδική ζωή της τάξης και την ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων με τους γύρω του. Η οικογένεια αποτελεί το πρώτο πεδίο κοινωνικών σχέσεων αποφασιστικής σημασίας για την κοινωνική μάθηση του παιδιού, ενώ το σχολείο από την πλευρά του προσφέρει ένα συμπληρωματικό και ενισχυτικό πεδίο αλληλεπιδράσεων (Κυρίδης, 1996). Στο σχολείο το παιδί γίνεται μέλος μιας ομάδας. Η ατομική βιογραφία και οι ιδιαιτερότητες του καθενός πλουτίζουν την καθημερινή ζωή, αλλά συγχρόνως δημιουργούν και δυσκολίες, αφού τα παιδιά αδυνατούν πολλές φορές να κατανοήσουν τις ανάγκες και τα συναισθήματα των άλλων (Σακελλαρίου, 2002). Οι κοινωνικές δεξιότητες αποτελούν σημείο αναφοράς για τη σχολική, προσωπική και επαγγελματική ζωή των ατόμων. Η απουσία ή η έλλειψη αυτών των δεξιοτήτων μπορεί να οδηγήσει στην απομόνωση, τη σχολική αποτυχία και διαρροή με αποτέλεσμα προβλήματα στη ζωή του παιδιού (Asher, Oden & Gottman, 1992). Έρευνες αποδεικνύουν ότι τα κοινωνικά απομονωμένα παιδιά μπορούν να διδαχθούν δεξιότητες που αυξάνουν τις κοινωνικές του επαφές και την αποδοχή από τους γύρω τους. Η θετική ενίσχυση από τον εκπαιδευτικό για τη βαθμιαία αλλαγή μιας συμπεριφοράς, η παρατήρηση ενός κοινωνικά αποτελεσματικού μοντέλου, η λεκτική καθοδήγηση αποτελούν αποτελεσματικές στρατηγικές στην κατεύθυνση βελτίωσης της κοινωνικής ανάπτυξης (Asher et al, 1992).

Μέχρι πριν από λίγα χρόνια οι περισσότεροι ειδικοί του κλασικού μοντέλου της κοινωνικής μάθησης αν και θεωρούσαν την αλληλεπίδραση ως απαραίτητο στοιχείο κοινωνικοποίησης, προϋπέθεταν ένα παιδί παθητικό που δέχεται τις επιδράσεις ενός κόσμου, ο οποίος διδάσκει την κοινωνικοποίηση (Damon, 1995). Παρέβλεπαν δηλαδή το γεγονός ότι το παιδί πρέπει να δουλέψει ατομικά και ενεργητικά για να δομήσει, να δημιουργήσει ή να αντισταθεί στις επιρροές της κοινωνικοποίησης. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια πολλοί ερευνητές δηλώνουν -άποψη που υποστήριζε και ο Piaget και προωθείται μέσα από τα καινούρια αναλυτικά προγράμματα- ότι η κατάκτηση της γνώσης είναι μια ενεργητική διαδικασία την οποία τα παιδιά οικοδομούν όταν εμπλέκονται ενεργά, όταν τους δίνονται δηλαδή ευκαιρίες να δημιουργούν, να επικοινωνούν, να ερευνούν, να φαντάζονται, να μαθαίνουν παίζοντας, να κατακτούν και να δομούν σταδιακά τη γνώση και να την αφομοιώνουν ανάλογα με τις ανάγκες, τις ικανότητες, τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες τους, μέσα δηλαδή από τη δική τους δραστηριότητα (Ουάντσγουερθ, 2001). Παράλληλα όμως πρόκειται και για μια συμμετοχική διαδικασία, όπου η μάθηση πραγματοποιείται μέσα σε ένα πολιτισμικό περιβάλλον (Vygotsky, 1997), όπου τόσο τα πράγματα όσο και τα μέσα που βοηθούν στην ανακάλυψη της γνώσης είναι προϊόντα ανθρώπινης ιστορίας και κουλτούρας (Σκούρα, 1994). Η κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση προϋποθέτει ότι η ατομική εξέλιξη πρέπει να κατανοηθεί ως πρόοδος από το κοινωνικό προς το ατομικό (Roggof, Mosier, Mistry & Gfnco, 1999). Αυτή η επίτευξη της ατομικότητας και ψυχοπνευματικής ωριμότητας εξαρτάται από τις αλληλεπιδράσεις με άλλα μέλη της κοινωνίας, ενηλίκους και συνομηλίκους. Τα παιδιά δεν ανακαλύπτουν τις γνώσεις, αλλά τις οικειοποιούνται από το κοινωνικοπολιτισμικό τους περιβάλλον και στη συνέχεια οικοδομούν τις νοητικές διαδικασίες, καθώς τις χρησιμοποιούν στις συναναστροφές τους με τους άλλους. Κάθε μορφή αλληλεπίδρασης που αναπτύσσεται και δομείται από κοινού προσφέρει πλούσιο πεδίο εμπειριών  και αρκετές ευκαιρίες για μάθηση και διδασκαλία (Hoogsteder, Meier & Elbers, 1999). Παράλληλα ο τρόπος που λειτουργεί κάποιος σε μια διδακτική, μαθησιακή συνδιαλλαγή αποτελεί ένα πολιτισμικό καθολικό σχήμα, οι ειδικές μορφές του οποίου είναι δυνατόν να εξαρτώνται από το περιβάλλον, τους στόχους της εξέλιξης και τη φύση της επαφής μεταξύ παιδιών και ενηλίκων (Faulkner & Woodhead, 1999).

Η σχολική ζωή προσφέρει καθημερινά ευκαιρίες για πολύπλευρες εμπειρίες που μεταβιβάζουν στο παιδί συναισθήματα αυτοεκτίμησης, αυτοεπιβεβαίωσης, εξωτερίκευσης συναισθημάτων και δεξιότητες, οι οποίες μπορούν να αποκτηθούν μέσω της ενεργούς συμμετοχή του παιδιού στη διαδικασία της μάθησης, με τη διαμόρφωση ενός περιβάλλοντος το οποίο δημιουργεί κίνητρα για ανακάλυψη, πειραματισμό, συνεργασία, επικοινωνία, αλληλεπίδραση. Αν και η κοινωνική μάθηση ξεκινά από τα βιώματα των παιδιών είναι αναγκαίο ο εκπαιδευτικός εκμεταλλευόμενος άλλοτε ευκαιριακά θέματα κι άλλοτε οργανώνοντας και προετοιμάζοντας συγκεκριμένες δραστηριότητες να συστηματοποιεί, να προωθεί, να προκαλεί και να ενισχύει τις διαδικασίες της κοινωνικής μάθησης. Για την ανάπτυξη των παραπάνω κοινωνικών δεξιοτήτων ο εκπαιδευτικός μπορεί να οργανώσει δραστηριότητες όπως το θεατρικό παιχνίδι, η δραματοποίηση, η μαγειρική ή προσεγγίσεις μέσα από λογοτεχνικά κείμενα, κατάλληλα παιχνίδια ρόλων ή κανόνων, εικονογραφημένο υλικό, φωτογραφίες, άρθρα κ.ά. Στις περισσότερες από αυτές τις δραστηριότητες η κοινωνική μάθηση καλλιεργείται χωρίς να γίνεται αυτοσκοπός, με έμμεσο και φυσικό τρόπο.

Παράλληλα με αυτές τις δραστηριότητες η διδασκαλία και η μάθηση πρέπει να πραγματοποιούνται με τρόπους που λαμβάνουν υπόψη το περιβάλλον και τις σχέσεις που αναπτύσσονται. Σε κάθε σχολείο οι τρόποι με τους οποίους αλληλεπιδρούν οι δάσκαλοι και οι μαθητές διαμορφώνονται από τις πολιτισμικές παραδόσεις και από συγκεκριμένα περιβάλλοντα μέσα στα οποία λειτουργούν (Mercer, 2000). Σε κάθε κοινωνία οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν κάποια είδη στρατηγικών που θα καλλιεργήσουν και θα επεκτείνουν την κατάκτηση επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων -που είχαν αρχίσει να αναπτύσσονται στο οικογενειακό περιβάλλον- και οι οποίες συντελούν στην κοινωνικοποίηση και στη γνωστική ανάπτυξη των ατόμων.

Μεθοδολογικές προσεγγίσεις για αποτελεσματική μάθηση

Η συμβολή του εκπαιδευτικού

Η μορφή διδασκαλίας την οποία επιλέγει κάθε φορά ο εκπαιδευτικός, καθορίζει τόσο το ρόλο το δικό του, όσο και του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία, καθώς και τη μορφή που θα πάρει η μεταξύ τους επικοινωνία. Ο εκπαιδευτικός ασκεί το μεγαλύτερο ρόλο στην εκκίνηση και δόμηση των πρώιμων σχημάτων αλληλεπίδρασης. Παράλληλα δεν χρειάζεται να περιμένει να φθάσει το παιδί σε ένα συγκεκριμένο επίπεδο γνωστικής ωρίμανσης για να αντιμετωπίσει ένα πρόβλημα, αλλά με την κατάλληλη μέθοδο και την κατάλληλη υποστήριξη μπορεί να το βοηθήσει να φθάσει σε προχωρημένο για την ηλικία του επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης. Επομένως ο εκπαιδευτικός πρέπει να εκτιμά συνεχώς τις ικανότητες του παιδιού και το εξελικτικό του επίπεδο. Για να παρέχει αυτήν την ενίσχυση πρέπει να γνωρίζει καλά το έργο του μαθητή. Αν δεν υπάρχουν οι πληροφορίες, δεν μπορεί να επιτευχθεί η ακριβής ενίσχυση που παροτρύνει και δεν αποθαρρύνει το μαθητή (Tharp & Gallimore, 1999). Η παρακολούθηση της δραστηριότητας των παιδιών, η προσπάθεια που κάνει ο δάσκαλος να θυμηθεί τι έχει πει το κάθε παιδί για να παρακινεί κάποια δραστηριότητα, η ανταπόκριση στις προσπάθειές τους με τον κατάλληλο τρόπο, είναι μια απαιτητική εργασία (Wood, 1999). Στην καθημερινή πρακτική ο εκπαιδευτικός έχοντας πολλά παιδιά απέναντί του συναντά αριθμητικές δυσχέρειες σε κάθε προσπάθεια παροχής οδηγιών ή πληροφοριών. Το γεγονός αυτό σε αρκετές περιπτώσεις δε βοηθά τη διδασκαλία και την αποτελεσματική μάθηση.

Οι καινούριες διδακτικές πρακτικές ωστόσο όπως, διαθεματική προσέγγιση, σχέδια εργασίας, ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, προσφέρουν ελπίδα για μεγαλύτερες ευκαιρίες ενισχυμένης εκτέλεσης με διδασκαλία σε μικρές ομάδες που προσφέρουν ευκαιρίες για περισσότερη αλληλεπίδραση (Κανάκης, 1987. Ματσαγγούρας, 2000). Μέσα από αυτές τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις ο δάσκαλος δημιουργεί διαφορετικές συνθήκες στα παιδιά για να ερευνήσουν συνεργαζόμενα ομαδικά διάφορα θέματα, να διατυπώσουν ερωτήσεις, να καταθέσουν απόψεις, να εφαρμόσουν τις γνώσεις τους, να κατευθύνουν τα ίδια τη μάθησή τους, να αναπτύξουν δικές τους στρατηγικές, να πραγματοποιήσουν ατομικούς και συλλογικούς στόχους, να εργαστούν με εναλλακτικούς τρόπους, να εκφραστούν με διάφορα μέσα, να αξιολογήσουν την πορεία της συμμετοχή τους, να ασκήσουν έλεγχο σε όλες τις πλευρές της μαθησιακής τους εμπειρίας (Moll & Whitemore, 1999. Ματσαγγούρας, 2002.. Μπιρμπίλη, 2005).

Οι μεθοδολογικές αυτές προσεγγίσεις συμβάλλουν στην ανάπτυξη ποικίλων πνευματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων και ενθαρρύνουν την κριτική σκέψη, την έρευνα, τη δραστηριοποίηση και ενεργοποίηση του ατόμου, ώστε αυτόνομα μέσα από προσωπικές διεργασίες να οδηγείται στη λύση των προβλημάτων. Υπάρχουν ευρήματα που συνδέουν την υιοθέτηση αυτών των μεθοδολογικών προσεγγίσεων με την αλλαγή προς το θετικότερο της στάσης των μαθητών απέναντι στη γνώση και στη μάθηση, την αλλαγή στο ψυχολογικό κλίμα της τάξης προς το δημοκρατικότερο, την αλλαγή του ρόλου του εκπαιδευτικού στις σχολικές δραστηριότητες, την ανάπτυξη κοινωνικο-γνωστικών δεξιοτήτων και στάσεων, τη συνεργατικότητα, την αλληλεγγύη (Johnson & Johnson, 1992). Τα παιδιά συνεργαζόμενα συμπληρώνουν, διορθώνουν και υποστηρίζουν το ένα το λόγο του άλλου, επαναλαμβάνουν κάτι που έχει ειπωθεί ή έχουν διαβάσει, μαθαίνουν μέσω της επιχειρηματολογίας, μετακινούνται από την προσωπική υποκειμενική σκοπιά που βλέπουν τα πράγματα (Azmitia, 1999).

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού διαφοροποιείται καθώς αντιλαμβάνεται ότι στις μέρες μας ο πολλαπλασιασμός των διαφορετικών φορέων παροχής γνώσεων, όπως το διαδίκτυο, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, κ.α. του αφαίρεσαν την αποκλειστικότητα της μετάδοσης γνώσεων. Έτσι δεν προσχεδιάζει με λεπτομέρειες τη διδακτική παρέμβαση, δεν κατευθύνει, αντίθετα υποστηρίζει τις προσπάθειες των παιδιών, γίνεται βοηθός, συνεργάτης, συνερευνητής, διαμεσολαβητής, καθοδηγητής, έτοιμος να δοκιμάσει και να δοκιμαστεί σε νέες ιδέες, αντιλήψεις, πρακτικές. Οργανώνει την ομάδα ώστε τα παιδιά να συγκεντρωθούν με τρόπο δημιουργικό σε δραστηριότητες της επιλογής τους, φροντίζει να αξιοποιούνται οι δυνατότητες ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων, βοηθά στην ανάπτυξη της δημιουργικής φαντασίας. Γίνεται ο ίδιος αναστοχαστικός, έτοιμος να δοκιμάσει και να δοκιμαστεί σε νέες ιδέες, αντιλήψεις, πρακτικές. Να δημιουργήσει τις συνθήκες, το υποστηρικτικό πλαίσιο που θα επηρεάσει τη δημιουργία κλίματος αποδοχής, εμπιστοσύνης, ασφάλειας, ώστε τα παιδιά να εκφράζονται με όλους τους δυνατούς τρόπους.

Βρισκόμαστε στην αυγή του 21ου αιώνα και το ερώτημα που τίθεται είναι ποιες αξίες, στάσεις, δεξιότητες, στρατηγικές, γνώσεις πρέπει να αποκτήσουν τα παιδιά για να μετέχουν αποτελεσματικά στη μαθησιακή διαδικασία. Σε μια τέτοια κοινωνία όπως η σημερινή, το σχολείο δεν μπορεί να συνεχίσει τον παραδοσιακό γνωσιοκεντρικό του ρόλο, με επικρατούσα αντίληψη για τη σχολική επίδοση την ατομιστική και έντονα ανταγωνιστική. Όλο και περισσότεροι άνθρωποι αισθάνονται την ανάγκη να αναζητήσουν τρόπους που θα τους βοηθήσουν να εργαστούν συλλογικά. Οι εκπαιδευτικοί που είναι υπεύθυνοι για τη συγκρότησης της γνώσης πρέπει να συνδέουν την απόκτηση γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων με την κοινωνική μάθηση, δηλαδή με την εκμάθηση μορφών διαπροσωπικής επικοινωνίας και συνεργασίας για την υλοποίηση κοινών δραστηριοτήτων και την αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων στην αντιμετώπιση προβληματικών καταστάσεων. Να εφοδιάζουν το παιδί με τις ικανότητες εκείνες που θα του επιτρέψουν να διευρύνει τις γνώσεις του, να αναπτύξει τις δεξιότητές του, να επικοινωνεί, να αναλαμβάνει ευθύνες και να προσαρμόζεται σε διαρκώς μεταβαλλόμενα και αλληλοεξαρτώμενα περιβάλλοντα. Είναι αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί να εγκαταλείψουν το σχολείο ως «μοντέλο τράπεζα», όπως το αποκάλεσε ο Freire, (Ντολιοπούλου, 1999:16) ή αποθήκη γνώσεων, όπου οι παιδαγωγοί έπρεπε να γεμίσουν το μυαλό των παιδιών με γνώσεις και πληροφορίες. Το σχολείο πρέπει να συνδέει την απόκτηση γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων με την κοινωνική μάθηση, δηλαδή με την εκμάθηση μορφών της διαπροσωπικής επικοινωνίας, συνεργασίας για την υλοποίηση κοινών δραστηριοτήτων, την αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων, την αντιμετώπιση εντάσεων, συγκρούσεων, προβληματικών καταστάσεων με φαντασία και οξυδέρκεια. Να εφοδιάζει τον άνθρωπο με τις ικανότητες εκείνες που θα του επιτρέψουν να διευρύνει τις γνώσεις του, να αναπτύξει τις δεξιότητές του, να αναλαμβάνει ευθύνες, να εξοικειώνεται με τις νέες τεχνολογίες, να είναι ικανός για δια βίου μάθηση, να αναπροσαρμόζει τις στάσεις του και να προσαρμόζεται σε διαρκώς μεταβαλλόμενα και αλληλοεξαρτώμενα περιβάλλοντα.

Βιλιογραφία

Ελληνική

Βοσνιάδου, Σ. (1992). Κείμενα Εξελικτικής Ψυχολογίας: Γλώσσα. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.

Γκλιάου Ν. (2005). “Η επίδραση των διαφορετικών πρακτικών γλώσσας και γραμματισμού στην εκπαιδευτική πρόοδο των παιδιών” στο Το σχολείο στην κοινωνία της πληροφορίας και της πολυτισμικότητας, Πρακτικά ΙΑ΄ Διεθνούς Συνεδρίου.

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο. Προγράμματα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων (2003). ΥΠΕΠΘ.

Κανάκης, Ι. (1987). Η οργάνωση της διδασκαλίας - μάθησης με ομάδες εργασίας. Αθήνα.

Κυρίδης, Α. (1996). Μια κοινωνιολογική προσέγγιση της προσχολικής εκπαίδευσης.  Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρη.

Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Μπιρμπίλη, Μ. (2005). «Η ομαδοσυνεργατική μάθηση στο νηπιαγωγείο». Μακεδνόν, 14, 289-303.
Ντολιοπούλου, Ε. (1999). Σύγχρονες τάσεις της προσχολικής αγωγής. Αθήνα: Gutenberg.
Ουάντσγουερθ, Μ. (2001). Η θεωρία του Ζαν Πιαζέ για τη γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη. Τα θεμέλια του κονστρουκτιβιαμού. (Μτφ. Κανελλάκη, Σ., Παπαδόπουλος, Σ., Γιατρά, Γ.). Αθήνα: Καστανιώτης.
Σακελλαρίου Μ .(2002). “Η κοινωνική μάθηση στο νηπιαγωγείο”. Σύγχρονο νηπιαγωγείο, 27, 8-11.

Σκούρα–Βαρνάβα Τ. (1990). Θέματα γνωστικής ανάπτυξης , μάθησης και αξιολόγησης. Αθήνα: Παπαζήσης.

Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήσης.

Vygotsky, L.(1997). Νους στην κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων Ψυχολογικών διαδικασιών (μτφ. Μπίμπου, Α. & Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.

Ξένη

Asher, S., Oden, S. & Gottman, J.(1992). “Κοινωνικές δεξιότητες και φιλία”, στο Κείμενα εξελικτικής Ψυχολογίας: Κοινωνική ανάπτυξη. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg, 136-157.
Azmitia, M. (1999). “Αλληλεπίδραση συνομηλίκων. Εξελικτικά, θεωρητικά και μεθοδολογικά θέματα” στο Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον (τομ. Β). Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. (Μτφ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 237-271.
Bernstein, B. (1991). Παιδαγωγικοί κώδικες και κοινωνικός έλεγχος. (Μτφ. Σολομών, Ι.). Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Cole, M. & Cole, S.R. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και Ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση ηλικία. (Μτφ. Σόλμαν, Μ.). Αθήνα.

Damon, W. (1995). Ο κοινωνικός κόσμος του παιδιού. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg.

Edwards, D. & Mercer, N. (2001). “Επικοινωνία και έλεγχος” στο Γλώσσα, Γραμματισμός και μάθηση στην εκπαιδευτική πρακτική. (Μτφ.Ροζάνης, Σ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 237-255.

Faulkner, D. & Woodhead, M.(1999). Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον. (Μτφ. Παπαδοπούλου, Μ.). Πάτρα: ΕΑΠ.

Hoogsteder, M. Maier, R. & Elbers, E.(1999). “Αλληλεπίδραση παιδιού ενηλίκου, ή από κοινού επίλυση προβλημάτων και η δομή της συνεργασίας“ στο Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη.(Μτφ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 210-229. Ηolmes, J. (2001). Introduction to sociolonguistics. Longman: New York. Hoogsteder, Μ., Meier, Ρ. & Elbers, Ε .( 1999). ‘Αλληλεπίδραση παιδιού ενηλίκου, η από κοινού επίλυση προβλημάτων και η δομή της συνεργασίας’ στο Πολιτισμικοί κόσμοι της πρώτης παιδικής ηλικίας (επιμ.Woodhead, M., Faulkner, D. & Littleton, K.). Πάτρα: ΕΑΠ., σελ .210-229.

Hughes, M. & Westgate, D. (1999). “Οι δάσκαλοι και οι άλλοι ενήλικοι ως συνομιλητές των μαθητών στον παιδικό σταθμό και στις τάξεις υποδοχής” στο Πολιτισμικοί κόσμοι της πρώτης παιδικής ηλικίας. (Μτφ.Παπαδοπούλου, Μ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 249-261.

Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1992). “Positive interdependence: Key to effective cooperation”. In Hertz-Lazarowitz, R., & Miller, N. (Eds.), Interaction in cooperative groups. Cambridge: Cambridge University Press, 174-199.

Kress, G. (1999). Education of the 21st centuary. Inaugural Lecture. Institude of education. University of London.

Mercer, N. (2000). Η συγκρότηση της γνώσης. Γλωσσική αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων. (Μτφ. Παπαδοπούλου, Μ.). Αθήνα: Μεταίχμιο. Moll, L. & Whitemore, K. (1999). “Η μετάβαση από την κοινωνική μεταβίβαση στην κοινωνική συναλλαγή” στο Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη. (Μτφ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 155-182.

Roggof, Β., Mosier, C., Mistry, J. & Gfnco, A. (1999). «Η καθοδηγούμενη συμμετοχή των νηπίων με τους κηδεμόνες τους στην πολιτισμική δραστηριότητα» στο Πολιτισμικοί κόσμοι της πρώτης παιδικής ηλικίας  (επιμ.Woodhead, M., Faulkner, D. & Littleton, K.). Πάτρα: ΕΑΠ., 261-290.

Schaffer, R. (1996) .Social development. Blackwell Publishing.

Scribner, S. & Cole, M. (1992). “Συνέπειες της τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη” στο Κείμενα εξελικτικής Ψυχολογίας: Σκέψη. (Επιμ. Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg, 210-236.

Tharp, R. & Gallimore, R. (1999). “Μια θεωρία για τη διδασκαλία ως ενισχυμένη εκτέλεση” στο Μαθησιακές σχέσεις στη σχολική τάξη.(Μτφ. Παυλογεωργάτου, Α.). Πάτρα: ΕΑΠ, 113-133.

Wood, D. (1999). “Όψεις της διδασκαλίας και της μάθησης” στο Πολιτισμικοί κόσμοι της πρώτης παιδικής ηλικίας. (Μτφ. Παπαδοπούλου, Μ.). Πάτρα: ΕΑΠ, 185-210.  



§